{"id":707483,"date":"2026-06-18T00:02:28","date_gmt":"2026-06-17T22:02:28","guid":{"rendered":"https:\/\/www.dynseo.com\/amenagements-pedagogiques-pour-les-eleves-dys-au-college-guide-pratique-dynseo\/"},"modified":"2026-06-18T00:06:27","modified_gmt":"2026-06-17T22:06:27","slug":"amenagements-pedagogiques-pour-les-eleves-dys-au-college-guide-pratique","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.dynseo.com\/es\/amenagements-pedagogiques-pour-les-eleves-dys-au-college-guide-pratique\/","title":{"rendered":"Am\u00e9nagements p\u00e9dagogiques pour les \u00e9l\u00e8ves DYS au coll\u00e8ge : guide pratique"},"content":{"rendered":"<p>[et_pb_section fb_built=\u00bb1&#8243; admin_label=\u00bbArticle HTML\u00bb _builder_version=\u00bb4.16&#8243; custom_padding=\u00bb0px||0px||false|false\u00bb global_colors_info=\u00bb{}\u00bb][et_pb_row admin_label=\u00bbContenu\u00bb _builder_version=\u00bb4.16&#8243; width=\u00bb100%\u00bb max_width=\u00bb100%\u00bb 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\"description\":\"Guide pratique complet des am\u00e9nagements p\u00e9dagogiques pour les \u00e9l\u00e8ves DYS au coll\u00e8ge : trois niveaux d'intervention, adaptations par trouble, supports accessibles, \u00e9valuation diff\u00e9renci\u00e9e, num\u00e9rique, mise en \u0153uvre en \u00e9quipe. Formation certifi\u00e9e Qualiopi DYNSEO.\",\n  \"image\":\"https:\/\/www.dynseo.com\/wp-content\/uploads\/2026\/03\/troubles-DYS-college.jpg\",\n  \"author\":{\"@type\":\"Organization\",\"name\":\"DYNSEO\",\"url\":\"https:\/\/www.dynseo.com\"},\n  \"publisher\":{\"@type\":\"Organization\",\"name\":\"DYNSEO\",\"logo\":{\"@type\":\"ImageObject\",\"url\":\"https:\/\/www.dynseo.com\/wp-content\/uploads\/2021\/03\/logo-dynseo.png\"}},\n  \"datePublished\":\"2026-03-06\",\n  \"dateModified\":\"2026-03-06\",\n  \"mainEntityOfPage\":\"https:\/\/www.dynseo.com\/amenagements-pedagogiques-eleves-dys-college\/\"\n}\n<\/script><\/p>\n<div class=\"dbi-art-fdcdb0\">\n<header class=\"article-hero\">\n<div class=\"article-hero-inner\">\n<nav class=\"article-breadcrumb\">\n      <a href=\"https:\/\/www.dynseo.com\/es\/\">Inicio<\/a> &rsaquo;<br \/>\n      <a href=\"https:\/\/www.dynseo.com\/formations\/\">Formaciones<\/a> &rsaquo;<br \/>\n      <a href=\"https:\/\/www.dynseo.com\/troubles-dys-college-guide-complet\/\">Trastornos DIS en el colegio<\/a> &rsaquo;<br \/>\n      Adaptaciones pedag\u00f3gicas DIS<br \/>\n    <\/nav>\n<p>    <span class=\"article-category\">&#x1F6E0;&#xFE0F; ADAPTACIONES &amp; PR\u00c1CTICAS<\/span><\/p>\n<h1>Adaptaciones pedag\u00f3gicas para los alumnos DIS en el colegio&nbsp;: <span class=\"hl\">gu\u00eda pr\u00e1ctica<\/span><\/h1>\n<div class=\"article-meta\">\n      <span>&#x1F4C5; Marzo 2026<\/span><br \/>\n      <span>&#x23F1; 22 min de lectura<\/span><br \/>\n      <span>&#x1F3EB; Por el equipo DYNSEO<\/span>\n    <\/div>\n<\/p><\/div>\n<div class=\"article-hero-curve\"><\/div>\n<\/header>\n<div class=\"container\">\n<p><img decoding=\"async\" src=\"https:\/\/www.dynseo.com\/wp-content\/uploads\/2026\/03\/troubles-DYS-college.jpg\" alt=\"Adaptaciones pedag\u00f3gicas alumnos DIS en el colegio \u2014 Formaci\u00f3n DYNSEO\" style=\"width:100%;border-radius:20px;margin:30px 0 10px;box-shadow:0 6px 25px rgba(0,0,0,.08);\"><\/p>\n<article class=\"article-body\">\n<div class=\"toc\">\n<h4>&#x1F4D1; Sumario<\/h4>\n<ol>\n<li><a href=\"#philosophie\">La filosof\u00eda de la adaptaci\u00f3n: equidad, no privilegio<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#trois-niveaux\">Los tres niveles de adaptaci\u00f3n: sin dispositivo, con apoyo, con plan formal<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#universels\">Las adaptaciones universales: beneficiosas para todos, indispensables para los DIS<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#par-trouble\">Las adaptaciones espec\u00edficas por trastorno: tabla de referencia<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#supports\">Adaptar los materiales de clase: dise\u00f1o, legibilidad, estructuraci\u00f3n<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#consignes\">Adaptar las instrucciones y las tareas<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#evaluation\">Adaptar la evaluaci\u00f3n: medir las competencias sin evaluar el trastorno<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#numerique\">Lo digital como infraestructura de accesibilidad<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#mise-en-oeuvre\">Implementar las adaptaciones en equipo: organizaci\u00f3n pr\u00e1ctica<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#erreurs\">Los errores que hacen fracasar las adaptaciones<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#cas-pratiques\">Casos pr\u00e1cticos: adaptaciones que cambian trayectorias<\/a><\/li>\n<\/ol>\n<\/div>\n<pee>En toda clase de colegio, hay alumnos DIS. Algunos est\u00e1n diagnosticados y tienen un plan formal. Otros son sospechosos pero a\u00fan no han sido evaluados. Otros m\u00e1s pasan entre las redes y nunca ser\u00e1n identificados. Todos comparten un punto en com\u00fan: las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas est\u00e1ndar crean para ellos obst\u00e1culos adicionales que no tienen nada que ver con sus competencias reales en la disciplina correspondiente.<\/pee>\n<pee>Las adaptaciones pedag\u00f3gicas son las respuestas concretas a estos obst\u00e1culos. No son una forma de favoritismo ni una reducci\u00f3n de las exigencias. Son una manera de asegurarse de que lo que se eval\u00faa es realmente el dominio de los contenidos \u2014 y no la capacidad de leer r\u00e1pido, escribir correctamente o permanecer inm\u00f3vil durante 55 minutos. Esta gu\u00eda es la m\u00e1s operativa de la serie: propone un inventario completo de las adaptaciones posibles, organizado por trastorno, por tipo de tarea, por materia y por nivel de intervenci\u00f3n \u2014 directamente utilizable por cualquier docente de colegio desde ma\u00f1ana por la ma\u00f1ana.<\/pee>\n<h2 id=\"philosophie\">1. La filosof\u00eda de la adaptaci\u00f3n: equidad, no privilegio<\/h2>\n<pee>La resistencia a las adaptaciones pedag\u00f3gicas es frecuente en los equipos educativos, y a menudo se basa en una confusi\u00f3n fundamental entre dos principios: la <strong>igualdad<\/strong> y la <strong>equidad<\/strong>. La igualdad consiste en tratar a todos de la misma manera. La equidad consiste en dar a cada uno lo que necesita para alcanzar los mismos objetivos.<\/pee>\n<pee>Imagina a tres alumnos de diferentes alturas tratando de mirar por encima de una cerca. Darles a cada uno una caja de la misma altura (igualdad) no permite que el m\u00e1s peque\u00f1o alcance el objetivo. Darles cajas de diferentes alturas seg\u00fan su tama\u00f1o (equidad) permite a los tres alcanzar la misma finalidad \u2014 ver por encima de la cerca. Las adaptaciones pedag\u00f3gicas para los alumnos DIS funcionan seg\u00fan este principio de equidad: no otorgan una ventaja a los alumnos DIS \u2014 eliminan el obst\u00e1culo adicional que su trastorno crea en las condiciones est\u00e1ndar.<\/pee>\n<pee>Otra resistencia frecuente es el temor de que las adaptaciones \u00abno preparen al alumno para la vida real\u00bb. Este temor es infundado por dos razones. Primero, los adultos DIS utilizan herramientas de compensaci\u00f3n toda su vida (sintetizador de voz, corrector ortogr\u00e1fico, temporizadores) \u2014 aprender a usarlas en la escuela es precisamente prepararlos para la vida real. En segundo lugar, las adaptaciones permiten al alumno tener \u00e9xito, desarrollar confianza en sus capacidades y permanecer en el sistema escolar \u2014 condiciones necesarias para cualquier aprendizaje futuro, incluida la adquisici\u00f3n de autonom\u00eda.<\/pee>\n<div class=\"info-box\">\n  <pee><strong>&#x1F4D0; La analog\u00eda de las gafas.<\/strong> Nadie dir\u00eda que un alumno miope que lleva gafas \u00abhace trampa\u00bb en comparaci\u00f3n con sus compa\u00f1eros que tienen buena vista. Las gafas no le dan una ventaja \u2014 eliminan la desventaja creada por su miop\u00eda. Los ajustes pedag\u00f3gicos para los alumnos con trastornos DIS funcionan exactamente de la misma manera. El corrector ortogr\u00e1fico para un alumno disortogr\u00e1fico, son las gafas del miope. El tiempo adicional para un alumno disl\u00e9xico, son las gafas del miope. La pregunta no es \u00ab\u00bfes justo para los dem\u00e1s?\u00bb \u2014 la pregunta es \u00ab\u00bfpuede el alumno demostrar lo que realmente sabe sin esta herramienta?\u00bb<\/pee>\n<\/div>\n<h2 id=\"trois-niveaux\">2. Los tres niveles de ajuste: sin dispositivo, con apoyo, con plan formal<\/h2>\n<pee>Los ajustes pedag\u00f3gicos para los alumnos con trastornos DIS existen en tres niveles de intensidad y formalizaci\u00f3n. Conocer estos tres niveles permite a los docentes saber qu\u00e9 hacer seg\u00fan la situaci\u00f3n \u2014 sin esperar un diagn\u00f3stico o un plan formal para comenzar a actuar.<\/pee>\n<h3>Nivel 1: los ajustes informales, sin dispositivo<\/h3>\n<pee>Cualquier docente puede implementar ajustes simples y efectivos tan pronto como identifica a un alumno en dificultad \u2014 incluso sin diagn\u00f3stico, incluso sin plan formal. Proporcionar las clases fotocopiadas, dar las instrucciones de forma oral adem\u00e1s de por escrito, no sancionar la ortograf\u00eda en ciencias naturales, permitir que el alumno use una computadora para sus producciones: estos gestos no requieren ning\u00fan procedimiento administrativo y pueden ser decididos unilateralmente por el docente. A menudo representan el 80 % del impacto de los ajustes, con 0 % de las restricciones administrativas.<\/pee>\n<h3>Nivel 2: los ajustes coordinados en equipo<\/h3>\n<pee>Cuando un alumno presenta dificultades persistentes y varios docentes han identificado necesidades similares, la coordinaci\u00f3n del equipo permite implementar ajustes coherentes y compartidos. Un documento de perfil del alumno \u2014 elaborado durante una reuni\u00f3n de profesores principales o un consejo de clase anticipado \u2014 lista las adaptaciones validadas en cada materia y garantiza su coherencia. Este nivel de coordinaci\u00f3n no requiere un diagn\u00f3stico formal pero supone una comunicaci\u00f3n organizada entre los miembros del equipo pedag\u00f3gico.<\/pee>\n<h3>Nivel 3: el plan formal de ajuste<\/h3>\n<pee>En los casos donde los trastornos est\u00e1n diagnosticados y las necesidades de ajuste son significativas, un plan formal puede ser implementado por la instituci\u00f3n. Este plan formaliza los ajustes decididos colectivamente, define las responsabilidades de cada actor, precisa las modalidades de evaluaci\u00f3n adaptada y puede incluir una disposici\u00f3n de tiempo adicional durante las evaluaciones. Se revisa peri\u00f3dicamente seg\u00fan la evoluci\u00f3n de las necesidades del alumno. La forma precisa de este plan var\u00eda seg\u00fan los sistemas educativos nacionales, pero el principio es universal: un documento compartido, conocido por todos los docentes, que garantiza la coherencia de las adaptaciones en todas las materias.<\/pee>\n<h2 id=\"universels\">3. Los ajustes universales: beneficiosos para todos, indispensables para los DYS<\/h2>\n<pee>Algunos ajustes son tan beneficiosos para los alumnos con trastornos DIS y tan poco restrictivos para los dem\u00e1s que merecen ser aplicados universalmente \u2014 a toda la clase \u2014 en lugar de ser reservados para algunos alumnos identificados. Estos \u00abajustes universales\u00bb pertenecen a lo que se llama el dise\u00f1o universal del aprendizaje (DUA): dise\u00f1ar la ense\u00f1anza de manera que sea accesible para la mayor cantidad de personas sin necesidad de adaptaci\u00f3n individual.<\/pee>\n<div class=\"amenagement-grid\">\n<div class=\"amenagement-card\">\n<div class=\"amenagement-card-title\">&#x1F4C4; Soportes escritos accesibles<\/div>\n<ul>\n<li>Fuente sin serifas (Arial, Calibri) tama\u00f1o m\u00ednimo 12pt<\/li>\n<li>Interlineado 1.5 m\u00ednimo<\/li>\n<li>Textos espaciados, sin bloques compactos<\/li>\n<li>Fondo blanco o ligeramente crema (evitar fondos de colores saturados)<\/li>\n<li>T\u00edtulos claramente jerarquizados y numerados<\/li>\n<li>Palabras clave en negrita (sin subrayado que dificulte la lectura)<\/li>\n<\/ul><\/div>\n<div class=\"amenagement-card\">\n<div class=\"amenagement-card-title\">&#x1F4AC; Instrucciones claras y accesibles<\/div>\n<ul>\n<li>Instrucciones cortas, una por l\u00ednea, numeradas<\/li>\n<li>Datos de forma oral Y escrita simult\u00e1neamente<\/li>\n<li>Ejemplos de lo que se espera proporcionados sistem\u00e1ticamente<\/li>\n<li>Tiempo de verificaci\u00f3n de la comprensi\u00f3n antes de comenzar<\/li>\n<li>Recordatorio de las instrucciones a mitad de camino si la tarea es larga<\/li>\n<\/ul><\/div>\n<div class=\"amenagement-card\">\n<div class=\"amenagement-card-title\">&#x23F1;&#xFE0F; Gesti\u00f3n del tiempo<\/div>\n<ul>\n<li>Indicaci\u00f3n del tiempo disponible mostrada en la pizarra<\/li>\n<li>Recordatorio a mitad de tiempo y a 5 minutos del final<\/li>\n<li>Tareas largas descompuestas en pasos con tiempo indicativo por paso<\/li>\n<li>Posibilidad de terminar un trabajo comenzado en la siguiente sesi\u00f3n<\/li>\n<\/ul><\/div>\n<div class=\"amenagement-card\">\n<div class=\"amenagement-card-title\">&#x1F3AF; Evaluaci\u00f3n transparente<\/div>\n<ul>\n<li>Criterios de evaluaci\u00f3n comunicados con antelaci\u00f3n<\/li>\n<li>Escala mostrada durante la evaluaci\u00f3n<\/li>\n<li>Separaci\u00f3n expl\u00edcita fondo \/ forma en la calificaci\u00f3n<\/li>\n<li>Posibilidad de revisi\u00f3n antes de la calificaci\u00f3n final<\/li>\n<\/ul><\/div>\n<\/div>\n<h2 id=\"par-trouble\">4. Los ajustes espec\u00edficos por trastorno: tabla de referencia<\/h2>\n<pee>M\u00e1s all\u00e1 de los ajustes universales, cada trastorno DIS requiere adaptaciones espec\u00edficas que corresponden a sus mecanismos particulares. La siguiente tabla est\u00e1 dise\u00f1ada como un documento de referencia r\u00e1pida \u2014 a consultar tan pronto como se identifica a un alumno con un trastorno espec\u00edfico.<\/pee>\n<table class=\"comparison-table\">\n<thead>\n<tr>\n<th>Trastorno<\/th>\n<th>Ajustes prioritarios<\/th>\n<th>A evitar absolutamente<\/th>\n<\/tr>\n<\/thead>\n<tbody>\n<tr>\n<td>Dislexia<\/td>\n<td>Clases proporcionadas (sin copia), s\u00edntesis vocal, tiempo adicional, lectura en voz alta no impuesta, evaluaci\u00f3n oral posible, no penalizaci\u00f3n de la ortograf\u00eda fuera del curso de lengua<\/td>\n<td>Lectura en voz alta sorpresa frente a la clase, dictados no adaptados, textos densos sin aireaci\u00f3n<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Disortograf\u00eda<\/td>\n<td>Corrector ortogr\u00e1fico permitido, diccionario accesible, no penalizaci\u00f3n de la ortograf\u00eda en materias no ling\u00fc\u00edsticas, calificaci\u00f3n separada fondo\/forma<\/td>\n<td>Penalizar la ortograf\u00eda en ciencias naturales, historia o matem\u00e1ticas, calificar la presentaci\u00f3n como criterio principal<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Disgraf\u00eda<\/td>\n<td>Ordenador o tableta permitidos, clases fotocopiadas, esquemas impresos para etiquetar, tiempo adicional, escritura a mano no sancionada por legibilidad<\/td>\n<td>Copiar largos textos de la pizarra, calificar la presentaci\u00f3n y el cuidado, exigir una escritura \u00ablimpia\u00bb<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Dispraxia<\/td>\n<td>Soportes digitales, figuras geom\u00e9tricas proporcionadas impresas, software de geometr\u00eda, no penalizaci\u00f3n del formato, tolerancia en los retrasos relacionados con las transiciones<\/td>\n<td>Sanccionar los cuadernos desorganizados, exigir precisi\u00f3n en geometr\u00eda sin herramienta adecuada, cronometrar los vestuarios de educaci\u00f3n f\u00edsica<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Discalculia<\/td>\n<td>Calculadora permitida (salvo si se eval\u00faa el c\u00e1lculo mental), l\u00ednea num\u00e9rica o tabla de n\u00fameros accesible, f\u00f3rmulas proporcionadas durante las evaluaciones, enunciados de problemas simplificados<\/td>\n<td>Evaluar el c\u00e1lculo mental en operaciones complejas, prohibir cualquier herramienta de c\u00e1lculo sistem\u00e1ticamente, penalizar los errores de c\u00e1lculo cuando se eval\u00faa el razonamiento<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>TDAH<\/td>\n<td>Ubicaci\u00f3n delante\/cerca del docente, tareas fragmentadas, temporizador visible, recordatorios visuales de las instrucciones, pausas cortas, retroalimentaci\u00f3n inmediata positiva<\/td>\n<td>Colocar cerca de ventanas o compa\u00f1eros charlatanes, tareas largas sin segmentaci\u00f3n, sanciones acumulativas por comportamientos relacionados con el trastorno<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<h2 id=\"supports\">5. Adaptar los soportes de curso: dise\u00f1o, legibilidad, estructuraci\u00f3n<\/h2>\n<pee>La forma en que se presenta un documento de curso puede dividir por dos o por tres la carga cognitiva que impone a un alumno DIS. Mejoras simples en el dise\u00f1o y la estructuraci\u00f3n son accesibles para todos los docentes y benefician a toda la clase.<\/pee>\n<h3>El dise\u00f1o legible<\/h3>\n<pee>Los principios de dise\u00f1o para los alumnos DIS son simples y coherentes con las buenas pr\u00e1cticas de comunicaci\u00f3n visual en general. <strong>La aireaci\u00f3n<\/strong> es el primer principio: p\u00e1rrafos cortos, espacios entre secciones, m\u00e1rgenes suficientes. <strong>La jerarqu\u00eda visual<\/strong> es el segundo: t\u00edtulos, subt\u00edtulos y cuerpo del texto deben ser visualmente distintos, con una tipograf\u00eda coherente y predecible. <strong>La destacaci\u00f3n de la informaci\u00f3n clave<\/strong> mediante negritas (y no subrayado, que crea una l\u00ednea que interrumpe la lectura) es el tercero.<\/pee>\n<h3>El codificaci\u00f3n de color sistem\u00e1tica<\/h3>\n<pee>Un c\u00f3digo de color estable y coherente \u2014 el mismo a lo largo del a\u00f1o, idealmente compartido entre todos los docentes \u2014 es una herramienta poderosa para los alumnos DIS cuya organizaci\u00f3n est\u00e1 debilitada. Por ejemplo: t\u00edtulos de cap\u00edtulos en azul, definiciones en verde, ejemplos en amarillo, puntos importantes en rosa. Este c\u00f3digo permite al alumno navegar por sus cursos sin tener que leer cada l\u00ednea para identificar lo que es importante.<\/pee>\n<h3>Los esquemas y representaciones visuales<\/h3>\n<pee>Los alumnos DIS \u2014 en particular los disl\u00e9xicos \u2014 a menudo procesan la informaci\u00f3n visual de manera m\u00e1s efectiva que la informaci\u00f3n textual. Integrar esquemas, diagramas, mapas mentales y representaciones visuales en los soportes de curso no es una simplificaci\u00f3n \u2014 es una forma de dar acceso a los contenidos por una v\u00eda alternativa. Las aplicaciones de mapas mentales (MindMeister, Coggle, XMind) permiten crear f\u00e1cilmente representaciones visuales de los cursos que los alumnos pueden usar para repasar.<\/pee>\n<h2 id=\"consignes\">6. Adaptar las instrucciones y las tareas<\/h2>\n<pee>La instrucci\u00f3n es el punto de entrada de toda tarea de aprendizaje. Una instrucci\u00f3n mal formulada o mal transmitida puede hacer fracasar a un alumno DIS antes incluso de que haya comenzado a trabajar \u2014 no porque no comprenda el contenido, sino porque la instrucci\u00f3n crea una sobrecarga cognitiva que agota sus recursos disponibles.<\/pee>\n<h3>Los principios de una instrucci\u00f3n accesible<\/h3>\n<ul class=\"numbered-list\">\n<li><strong>Corta y secuencial.<\/strong> Una instrucci\u00f3n no debe contener m\u00e1s de una instrucci\u00f3n principal. Si la tarea requiere varios pasos, presentarlos en forma de lista numerada: \u00ab1. Lee el texto. 2. Subraya los personajes. 3. Responde a la pregunta 1.\u00bb Cada paso es una instrucci\u00f3n distinta.<\/li>\n<li><strong>Oral Y escrita simult\u00e1neamente.<\/strong> Leer la instrucci\u00f3n en voz alta mientras el alumno la lee visualmente activa dos canales sensoriales y duplica las posibilidades de comprensi\u00f3n. Nunca dar una instrucci\u00f3n \u00fanicamente de forma oral para los alumnos cuya memoria de trabajo auditiva est\u00e1 debilitada.<\/li>\n<li><strong>Con ejemplo de lo que se espera.<\/strong> Mostrar un ejemplo del resultado esperado (una frase completa, un esquema etiquetado, una presentaci\u00f3n de c\u00e1lculo) elimina la incertidumbre sobre el formato de la respuesta \u2014 que es una fuente principal de ansiedad y procrastinaci\u00f3n para los alumnos TDAH y DIS.<\/li>\n<li><strong>Verificada antes de comenzar.<\/strong> Pedir al alumno que reformule lo que ha entendido de la instrucci\u00f3n antes de comenzar. Esta verificaci\u00f3n toma 30 segundos y evita descubrir 15 minutos m\u00e1s tarde que el alumno ha trabajado en otra cosa.<\/li>\n<li><strong>Recordada en el transcurso de la tarea.<\/strong> Para las tareas largas, un breve recordatorio a mitad de camino (\u00abest\u00e1s en el paso 2, quedan 15 minutos\u00bb) mantiene la orientaci\u00f3n y reduce las desviaciones en los alumnos TDAH.<\/li>\n<\/ul>\n<h3>Reducir la cantidad sin reducir la exigencia<\/h3>\n<pee>Menos ejercicios pero m\u00e1s espec\u00edficos, menos preguntas pero m\u00e1s esenciales, menos l\u00edneas a redactar pero con la misma profundidad: ese es el principio de la reducci\u00f3n espec\u00edfica. Para un alumno cuya energ\u00eda cognitiva est\u00e1 limitada por un trastorno, pedir 10 ejercicios de pr\u00e1ctica cuando 4 ser\u00edan suficientes para demostrar el dominio es una forma de penalizaci\u00f3n encubierta. La exigencia pedag\u00f3gica es la misma \u2014 es la cantidad de trabajo requerida para demostrarla la que se adapta.<\/pee>\n<h2 id=\"evaluation\">7. Adaptar la evaluaci\u00f3n: medir las competencias sin evaluar el trastorno<\/h2>\n<pee>La evaluaci\u00f3n es el \u00e1mbito en el que los ajustes tienen el impacto m\u00e1s visible y inmediato. Una evaluaci\u00f3n est\u00e1ndar impone simult\u00e1neamente condiciones que penalizan cada trastorno DIS: texto a leer (dislexia), respuestas largas a escribir (disgraf\u00eda, disortograf\u00eda), instrumentos a utilizar (dispraxia), larga duraci\u00f3n de concentraci\u00f3n (TDAH), problemas a resolver de cabeza (discalculia). Adaptar la evaluaci\u00f3n es disociar la medida de las competencias de la medida de los trastornos.<\/pee>\n<h3>Los formatos de evaluaci\u00f3n alternativos<\/h3>\n<div class=\"amenagement-grid\">\n<div class=\"amenagement-card\">\n<div class=\"amenagement-card-title\">&#x1F4DD; Formatos escritos adaptados<\/div>\n<ul>\n<li>QCM con opciones m\u00faltiples (elimina la escritura)<\/li>\n<li>Textos con huecos con lista de palabras proporcionada<\/li>\n<li>Preguntas de respuesta corta (1 a 3 palabras)<\/li>\n<li>Esquemas para etiquetar (elimina la redacci\u00f3n)<\/li>\n<li>Evaluaci\u00f3n en procesador de texto con corrector<\/li>\n<li>Redacci\u00f3n guiada con plan y comienzos de frases<\/li>\n<\/ul><\/div>\n<div class=\"amenagement-card\">\n<div class=\"amenagement-card-title\">&#x1F5E3;&#xFE0F; Evaluaci\u00f3n oral<\/div>\n<ul>\n<li>Interrogaci\u00f3n oral individual en lugar de la escrita<\/li>\n<li>Presentaci\u00f3n oral de un trabajo (exposici\u00f3n, presentaci\u00f3n)<\/li>\n<li>Entrevista de 10 minutos sobre el cap\u00edtulo estudiado<\/li>\n<li>Preguntas orales despu\u00e9s de la lectura del texto por el docente<\/li>\n<li>Respuesta grabada en dict\u00e1fono o aplicaci\u00f3n<\/li>\n<\/ul><\/div>\n<div class=\"amenagement-card\">\n<div class=\"amenagement-card-title\">&#x23F0; Adaptaciones temporales<\/div>\n<ul>\n<li>Tiempo adicional proporcional a la gravedad del trastorno<\/li>\n<li>Evaluaci\u00f3n fraccionada en varias sesiones cortas<\/li>\n<li>Posibilidad de terminar en el recreo o a otra hora<\/li>\n<li>Pausas cortas permitidas durante la evaluaci\u00f3n (TDAH)<\/li>\n<\/ul><\/div>\n<div class=\"amenagement-card\">\n<div class=\"amenagement-card-title\">&#x1F4BB; Herramientas permitidas<\/div>\n<ul>\n<li>Diccionario ortogr\u00e1fico (disortograf\u00eda)<\/li>\n<li>Calculadora (discalculia \u2014 excepto si el c\u00e1lculo es evaluado)<\/li>\n<li>Ordenador con procesador de texto (disgraf\u00eda)<\/li>\n<li>Ficha de f\u00f3rmulas (discalculia, dispraxia)<\/li>\n<li>Lectura del tema por el docente (dislexia severa)<\/li>\n<\/ul><\/div>\n<\/div>\n<h3>La evaluaci\u00f3n separada fondo \/ forma<\/h3>\n<pee>Separar expl\u00edcitamente en la cuadr\u00edcula de evaluaci\u00f3n los criterios de dominio de los contenidos y los criterios formales (ortograf\u00eda, presentaci\u00f3n, maquetaci\u00f3n) es una de las adaptaciones m\u00e1s simples y efectivas para los alumnos DYS. En la pr\u00e1ctica: \u00abDe 20 puntos, 16 puntos se centran en los conocimientos y el razonamiento, 4 puntos se centran en la calidad de la expresi\u00f3n escrita.\u00bb Un alumno disl\u00e9xico que domina perfectamente el cap\u00edtulo pero que comete 20 faltas de ortograf\u00eda obtiene 16 o 17\/20 en lugar de 9\/20 \u2014 lo que refleja fielmente lo que sabe.<\/pee>\n<div class=\"article-quote\">\n  <pee>La primera vez que evalu\u00e9 por separado el fondo y la forma para un alumno disl\u00e9xico, tuve una revelaci\u00f3n. Ten\u00eda 15 por los conocimientos y 3 por la forma \u2014 por lo que 12 sobre 20 ponderando ambos. Antes, ten\u00eda 5. No es que hubiera bajado mis exigencias. Es que hab\u00eda dejado de confundir sus conocimientos en historia con su dislexia.<\/pee>\n<\/div>\n<div class=\"quote-author\">\u2014 Profesora de historia-geograf\u00eda, testimonio durante una jornada de formaci\u00f3n DYNSEO<\/div>\n<\/div>\n<h2 id=\"numerique\">8. Lo digital como infraestructura de accesibilidad<\/h2>\n<pee>Lo digital es hoy en d\u00eda la herramienta de compensaci\u00f3n m\u00e1s poderosa para los alumnos DIS en el colegio. No porque resuelva los trastornos \u2014 no los resuelve \u2014 sino porque permite sortear los obst\u00e1culos relacionados con estos trastornos para acceder a los contenidos y demostrar las competencias. Pensar en lo digital como una \u00abinfraestructura de accesibilidad\u00bb \u2014 al igual que las rampas de acceso para los alumnos en silla de ruedas \u2014 permite salir del debate sobre el \u00abderecho\u00bb a las herramientas digitales y entrar en la l\u00f3gica de la adaptaci\u00f3n funcional.<\/pee>\n<table class=\"comparison-table\">\n<thead>\n<tr>\n<th>Herramienta digital<\/th>\n<th>Trastorno(s) objetivo(s)<\/th>\n<th>Lo que permite<\/th>\n<th>Ejemplos de herramientas<\/th>\n<\/tr>\n<\/thead>\n<tbody>\n<tr>\n<td>S\u00edntesis de voz<\/td>\n<td>Dislexia, dispraxia<\/td>\n<td>Leer los textos e instrucciones sin desciframiento<\/td>\n<td>NaturalReader, VoiceOver, Narrator, Capti Narrator<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Dictado por voz<\/td>\n<td>Disgraf\u00eda, dispraxia, disortograf\u00eda<\/td>\n<td>Producir texto sin escritura manual<\/td>\n<td>Dictado de Google Docs, Dragon NaturallySpeaking<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Procesador de texto + corrector<\/td>\n<td>Disortograf\u00eda, disgraf\u00eda<\/td>\n<td>Escribir legiblemente y reducir los errores de ortograf\u00eda<\/td>\n<td>Microsoft Word, Google Docs, LibreOffice<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Geometr\u00eda din\u00e1mica<\/td>\n<td>Dispraxia, discalculia<\/td>\n<td>Realizar construcciones geom\u00e9tricas sin instrumentos f\u00edsicos<\/td>\n<td>GeoGebra (gratis, multiplataforma)<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Calculadora \/ app de c\u00e1lculo<\/td>\n<td>Discalculia<\/td>\n<td>Realizar c\u00e1lculos para concentrarse en el razonamiento<\/td>\n<td>Calculadora nativa, Photomath, Desmos<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Mapas mentales<\/td>\n<td>TDAH, dispraxia, dislexia<\/td>\n<td>Organizar las ideas visualmente, planificar<\/td>\n<td>MindMeister, Coggle, XMind (versi\u00f3n gratuita)<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Temporizadores y recordatorios<\/td>\n<td>TDAH<\/td>\n<td>Percibir el tiempo, estructurar los per\u00edodos de trabajo<\/td>\n<td>Time Timer, Forest, Google Temporizador<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<h2 id=\"mise-en-oeuvre\">9. Implementar los ajustes en equipo: organizaci\u00f3n pr\u00e1ctica<\/h2>\n<pee>La coherencia de los ajustes entre todas las materias es la condici\u00f3n para su m\u00e1xima eficacia. Un alumno que se beneficia de adaptaciones en una sola asignatura sigue sufriendo en todas las dem\u00e1s. La implementaci\u00f3n en equipo requiere una organizaci\u00f3n pr\u00e1ctica simple.<\/pee>\n<ul class=\"numbered-list\">\n<li><strong>Crear un documento de perfil compartido para cada alumno DIS identificado.<\/strong> Este documento \u2014 una p\u00e1gina como m\u00e1ximo \u2014 lista el trastorno, las principales dificultades observadas, los ajustes validados por materia y los puntos fuertes del alumno. Se pone a disposici\u00f3n de todos los docentes involucrados desde el inicio del curso o desde el diagn\u00f3stico.<\/li>\n<li><strong>Designar un referente para cada alumno DIS.<\/strong> El profesor principal desempe\u00f1a naturalmente este papel: se asegura de que los ajustes sean conocidos y aplicados, hace el v\u00ednculo entre los docentes y es el interlocutor principal de las familias sobre este tema.<\/li>\n<li><strong>Prever un punto trimestral en consejo de clase.<\/strong> M\u00e1s all\u00e1 de la media general, el consejo de clase debe evaluar la eficacia de los ajustes implementados: cu\u00e1les han funcionado, cu\u00e1les no se han aplicado, qu\u00e9 nuevas necesidades han surgido.<\/li>\n<li><strong>Formar a todo el equipo, no solo al profesor principal.<\/strong> Un docente de matem\u00e1ticas que nunca ha recibido formaci\u00f3n sobre los trastornos DIS aplicar\u00e1 los ajustes a rega\u00f1adientes, sin comprenderlos. Un equipo formado colectivamente aplica las adaptaciones con convicci\u00f3n y las adapta con creatividad.<\/li>\n<li><strong>Involucrar al alumno en la definici\u00f3n de sus ajustes.<\/strong> A partir de 5\u00ba, el alumno mismo puede y debe ser parte de la discusi\u00f3n sobre lo que realmente le ayuda. Los ajustes decididos sin \u00e9l, \u00abpara su bien\u00bb, tienen menos probabilidades de ser aceptados y utilizados que aquellos en los que ha contribuido a definir.<\/li>\n<\/ul>\n<h2 id=\"erreurs\">10. Los errores que hacen fracasar los ajustes<\/h2>\n<div class=\"error-box\">\n<div class=\"error-box-title\">\u274c Error n\u00b01 \u2014 Implementar adaptaciones sin explicarlas al alumno<\/div>\n<pee>Un alumno que recibe fotocopias de clases sin entender por qu\u00e9 puede vivir esta adaptaci\u00f3n como una marca de diferencia humillante en lugar de como una ayuda. Las adaptaciones explicadas al alumno \u2014 \u00abte doy las clases impresas porque copiar moviliza tu energ\u00eda para nada y te impide escuchar\u00bb \u2014 son adaptaciones aceptadas y utilizadas.<\/pee>\n<\/div>\n<div class=\"error-fix\">\n<div class=\"error-fix-title\">\u2705 A hacer<\/div>\n<pee>Siempre explicar al alumno \u2014 y a su familia \u2014 por qu\u00e9 se implementa cada adaptaci\u00f3n y qu\u00e9 busca compensar. La explicaci\u00f3n transforma la adaptaci\u00f3n de una etiqueta en una herramienta de comprensi\u00f3n de uno mismo.<\/pee>\n<\/div>\n<div class=\"error-box\">\n<div class=\"error-box-title\">\u274c Error n\u00b02 \u2014 Aplicar las adaptaciones en una materia y no en las otras<\/div>\n<pee>Un alumno disl\u00e9xico que se beneficia de adaptaciones en franc\u00e9s pero no en historia, en ciencias naturales o en lenguas extranjeras sigue enfrentando los obst\u00e1culos de su trastorno en la mayor\u00eda de sus clases. La incoherencia agota y desanima.<\/pee>\n<\/div>\n<div class=\"error-fix\">\n<div class=\"error-fix-title\">\u2705 A hacer<\/div>\n<pee>La coordinaci\u00f3n del equipo es no negociable. Las adaptaciones deben aplicarse en TODAS las materias siempre que hayan sido validadas \u2014 incluso si el docente de la materia piensa que \u00absu disciplina no est\u00e1 afectada por la dislexia\u00bb.<\/pee>\n<\/div>\n<div class=\"error-box\">\n<div class=\"error-box-title\">\u274c Error n\u00b03 \u2014 Considerar las adaptaciones como definitivas y nunca reevaluarlas<\/div>\n<pee>Las necesidades de un alumno DIS evolucionan. Algunas adaptaciones se vuelven innecesarias cuando el alumno desarrolla estrategias de compensaci\u00f3n efectivas. Otras siguen siendo necesarias durante toda la escolaridad. Otras m\u00e1s se vuelven insuficientes ante exigencias crecientes. Un plan de adaptaci\u00f3n no revisado desde hace dos a\u00f1os es un plan inadecuado.<\/pee>\n<\/div>\n<div class=\"error-fix\">\n<div class=\"error-fix-title\">\u2705 A hacer<\/div>\n<pee>Revisar las adaptaciones al menos una vez al a\u00f1o \u2014 idealmente al inicio del a\u00f1o escolar y a mitad de a\u00f1o \u2014 involucrando al alumno, la familia y los docentes implicados.<\/pee>\n<\/div>\n<h2 id=\"cas-pratiques\">11. Casos pr\u00e1cticos: adaptaciones que cambian trayectorias<\/h2>\n<div class=\"case-study\">\n<div class=\"case-study-header\">\n<div class=\"case-study-emoji\">&#x1F4BB;<\/div>\n<div>\n<div class=\"case-study-label\">Caso pr\u00e1ctico \u2014 Colegio de 380 alumnos<\/div>\n<div class=\"case-study-title\">Del perfil individual a la pol\u00edtica del establecimiento<\/div>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n<pee>Un colegio cuenta con 18 alumnos DIS identificados. Hist\u00f3ricamente, cada docente gestiona \u00abcomo puede\u00bb \u2014 algunos adaptan generosamente, otros rechazan cualquier adaptaci\u00f3n considerada como \u00abfavoritismo\u00bb. Los alumnos DIS viven experiencias completamente incoherentes seg\u00fan las materias y los docentes.<\/pee>\n  <pee>Despu\u00e9s de un d\u00eda de formaci\u00f3n del equipo completo, el director decide sistematizar las adaptaciones. Se crea un perfil de alumno estandarizado en una p\u00e1gina para cada uno de los 18 alumnos, redactado con su profesor principal y sus padres. Este perfil se distribuye a todos los docentes implicados al inicio del a\u00f1o y se discute en la reuni\u00f3n de inicio de curso. Se designa un referente DIS (el CPE) para coordinar.<\/pee>\n<div class=\"case-study-result\">\n    <pee>&#x2705; <strong>Balance despu\u00e9s de un a\u00f1o:<\/strong> La media general de los 18 alumnos DIS aumenta en promedio 2,1 puntos. El n\u00famero de incidentes disciplinarios relacionados con estos alumnos disminuye en un 60%. Cinco docentes que inicialmente eran reacios a las adaptaciones declaran al final del a\u00f1o haber \u00abfinalmente comprendido lo que estos alumnos realmente sab\u00edan\u00bb. Dos alumnos que estaban en riesgo de abandono permanecen en el establecimiento.<\/pee>\n  <\/div>\n<\/div>\n<div class=\"case-study\">\n<div class=\"case-study-header\">\n<div class=\"case-study-emoji\">&#x1F4DD;<\/div>\n<div>\n<div class=\"case-study-label\">Caso pr\u00e1ctico \u2014 Docente de franc\u00e9s, clase de 3\u00ba<\/div>\n<div class=\"case-study-title\">La evaluaci\u00f3n fondo\/forma revela un nivel insospechado<\/div>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n<pee>Mathieu, 15 a\u00f1os, disl\u00e9xico severo, obtiene sistem\u00e1ticamente entre 4 y 6 en franc\u00e9s. Su profesor, despu\u00e9s de una formaci\u00f3n DIS, decide para el 2\u00ba trimestre calificar por separado el contenido (ideas, organizaci\u00f3n, argumentaci\u00f3n \u2014 14 puntos) y la forma (ortograf\u00eda, sintaxis \u2014 6 puntos). Aplica la misma r\u00fabrica a toda la clase.<\/pee>\n  <pee>La copia de Mathieu sobre la novela estudiada revela una argumentaci\u00f3n notable, tres ejemplos precisos del texto, una estructura clara \u2014 pero 23 faltas de ortograf\u00eda. Con la antigua calificaci\u00f3n, era un 5. Con la nueva: 12 por el fondo + 1 por la forma = 13\/20 ponderado.<\/pee>\n<div class=\"case-study-result\">\n    <pee>&#x2705; <strong>Impacto:<\/strong> Mathieu obtiene por primera vez una nota superior a 10 en franc\u00e9s desde la primaria. Su profesor: \u00abFinalmente he medido lo que sab\u00eda de la novela, no lo que no sab\u00eda de la ortograf\u00eda. Estas dos cosas no ten\u00edan ninguna raz\u00f3n de ser confundidas.\u00bb Mathieu elige una v\u00eda literaria en el bachillerato.<\/pee>\n  <\/div>\n<\/div>\n<div class=\"case-study\">\n<div class=\"case-study-header\">\n<div class=\"case-study-emoji\">&#x1F5E3;&#xFE0F;<\/div>\n<div>\n<div class=\"case-study-label\">Caso pr\u00e1ctico \u2014 Profesora de SVT, clase de 5\u00ba<\/div>\n<div class=\"case-study-title\">La evaluaci\u00f3n oral como revelador de competencias<\/div>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n<pee>Jade, 12 a\u00f1os, disl\u00e9xica y dispraxica, obtiene entre 4 y 7 en SVT. Sus esquemas son ilegibles, sus informes de pr\u00e1cticas muy cortos, sus respuestas a las preguntas incomprensibles debido a los errores de graf\u00eda. Su profesora de SVT, reci\u00e9n formada, decide proponerle adem\u00e1s de lo escrito una evaluaci\u00f3n oral de 10 minutos sobre el cap\u00edtulo \u00abla digesti\u00f3n\u00bb.<\/pee>\n  <pee>Jade responde durante 9 minutos con precisi\u00f3n, detalla las enzimas, explica el recorrido de los alimentos, hace conexiones con lo que ha observado en casa. Su profesora est\u00e1 asombrada. \u00abConoc\u00eda este cap\u00edtulo mejor que la mitad de mis alumnos &#8216;buenos&#8217;. Nunca lo hab\u00eda visto porque sus producciones escritas ocultaban todo.\u00bb<\/pee>\n<div class=\"case-study-result\">\n    <pee>&#x2705; <strong>Evoluci\u00f3n:<\/strong> La profesora ahora integra un componente oral opcional en todas sus evaluaciones. Jade obtiene 14\/20 en SVT en el 3er trimestre. Ella considera estudios en el sector m\u00e9dico \u2014 lo que no habr\u00eda imaginado posible seis meses antes.<\/pee>\n  <\/div>\n<\/div>\n<pee>Los ajustes pedag\u00f3gicos para los alumnos DIS no son un favor concedido a algunos alumnos \u2014 son una forma de construir una escuela que mide lo que los alumnos saben en lugar de lo que no pueden hacer debido a su trastorno. Esta transformaci\u00f3n no requiere recursos considerables: requiere formaci\u00f3n, coordinaci\u00f3n y una voluntad colectiva de distinguir las competencias de los obst\u00e1culos. Es precisamente lo que la formaci\u00f3n DYNSEO permite construir en los equipos pedag\u00f3gicos de los colegios.<\/pee>\n<div class=\"cta-box\">\n<h3>&#x1F393; Forma a tu equipo en las adaptaciones pedag\u00f3gicas DIS<\/h3>\n<pee>La formaci\u00f3n DYNSEO \u00abTrastornos DIS en el colegio\u00bb proporciona a cada miembro del equipo las herramientas concretas para adaptar sus clases, sus materiales y sus evaluaciones. Certificada Qualiopi \u2014 financiable \u2014 presencial o h\u00edbrida.<\/pee>\n<div class=\"cta-buttons\">\n    <a href=\"https:\/\/www.dynseo.com\/es\/courses\/trastornos-dys-en-el-colegio-comprender-identificar-y-adaptar-sus-practicas-pedagogicas-es\/\" class=\"btn-cta-white\">&#x1F4CB; Ver el programa<\/a><br \/>\n    <a href=\"https:\/\/www.dynseo.com\/formations\/\" class=\"btn-cta-outline\">Todas las formaciones &#x2192;<\/a>\n  <\/div>\n<\/div>\n<p><a href=\"https:\/\/www.dynseo.com\/es\/courses\/trastornos-dys-en-el-colegio-comprender-identificar-y-adaptar-sus-practicas-pedagogicas-es\/\" class=\"internal-link\"><\/p>\n<div class=\"internal-link-icon\">&#x1F6E0;&#xFE0F;<\/div>\n<div class=\"internal-link-content\">\n<div class=\"internal-link-label\">Formaci\u00f3n certificada Qualiopi<\/div>\n<div class=\"internal-link-title\">Trastornos DIS en el colegio: comprender, detectar y adaptar sus pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas<\/div>\n<div class=\"internal-link-desc\">Ajustes concretos, evaluaci\u00f3n diferenciada, coordinaci\u00f3n de equipo \u2014 la formaci\u00f3n completa para tu colegio.<\/div>\n<\/p><\/div>\n<div class=\"internal-link-arrow\">&#x2192;<\/div>\n<p><\/a><\/p>\n<div class=\"article-tags\">\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">adaptaciones pedag\u00f3gicas alumnos DIS colegio<\/a><br \/>\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">adaptaciones DIS colegio docentes<\/a><br \/>\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">evaluaci\u00f3n diferenciada trastornos DIS<\/a><br \/>\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">equidad igualdad alumnos DIS<\/a><br \/>\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">herramientas digitales compensaci\u00f3n DIS colegio<\/a><br \/>\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">calificaci\u00f3n fondo forma dislexia<\/a><br \/>\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">formaci\u00f3n trastornos DIS Qualiopi<\/a><br \/>\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">DYNSEO formaci\u00f3n<\/a>\n<\/div>\n<\/article>\n<\/div>\n<\/div>\n<p>[\/et_pb_code][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section]<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"","protected":false},"author":4,"featured_media":150367,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_et_pb_use_builder":"on","_et_pb_old_content":"[et_pb_section fb_built=\"1\" admin_label=\"Article HTML\" _builder_version=\"4.16\" custom_padding=\"0px||0px||false|false\" global_colors_info=\"{}\"][et_pb_row admin_label=\"Contenu\" _builder_version=\"4.16\" width=\"100%\" max_width=\"100%\" custom_padding=\"0px||0px||false|false\" global_colors_info=\"{}\"][et_pb_column type=\"4_4\" _builder_version=\"4.16\" global_colors_info=\"{}\"][et_pb_code admin_label=\"HTML import\u00e9\" _builder_version=\"4.16\" global_colors_info=\"{}\"]<style type=\"text\/css\">\n:root{\n  --bleu:#5e5ed7;--bleu-soft:#eeeeff;--bleu2:#5268c9;--bleu2-soft:#e8ecfa;\n  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{content:'201C';font-size:100px;position:absolute;top:-20px;left:20px;font-family:Georgia,serif;color:var(--jaune);opacity:.5;}\n.dbi-art-fdcdb0 .article-quote p {font-size:14px;font-style:italic;color:#444;position:relative;z-index:1;margin-bottom:10px;text-align:left;}\n.dbi-art-fdcdb0 .article-quote .quote-author {font-family:'Montserrat',sans-serif;font-weight:800;font-style:normal;color:var(--bleu);font-size:13px;}\n.dbi-art-fdcdb0 .amenagement-grid {display:grid;grid-template-columns:1fr 1fr;gap:16px;margin:30px 0;}\n.dbi-art-fdcdb0 .amenagement-card {border-radius:var(--radius);padding:24px 22px;box-shadow:var(--shadow);}\n.dbi-art-fdcdb0 .amenagement-card:nth-child(1) {background:var(--vert-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 .amenagement-card:nth-child(2) {background:var(--bleu-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 .amenagement-card:nth-child(3) {background:var(--jaune-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 .amenagement-card:nth-child(4) {background:var(--rose-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 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.numbered-list li {counter-increment:steps;margin:16px 0;padding:18px 22px 18px 70px;border-radius:var(--radius);box-shadow:var(--shadow);position:relative;font-size:14px;color:#444;line-height:1.7;}\n.dbi-art-fdcdb0 .numbered-list li:nth-child(1) {background:var(--vert-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 .numbered-list li:nth-child(2) {background:var(--bleu-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 .numbered-list li:nth-child(3) {background:var(--jaune-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 .numbered-list li:nth-child(4) {background:var(--rose-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 .numbered-list li:nth-child(5) {background:var(--bleu2-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 .numbered-list li:nth-child(6) {background:var(--vert-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 .numbered-list li:nth-child(7) {background:var(--bleu-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 .numbered-list li::before {content:counter(steps);position:absolute;left:18px;top:50%;transform:translateY(-50%);width:38px;height:38px;border-radius:12px;background:rgba(255,255,255,.85);font-family:'Montserrat',sans-serif;font-weight:800;font-size:16px;display:flex;align-items:center;justify-content:center;color:var(--bleu);}\n.dbi-art-fdcdb0 .numbered-list li strong {color:var(--dark);}\n.dbi-art-fdcdb0 .comparison-table {width:100%;border-collapse:separate;border-spacing:0;border-radius:var(--radius);overflow:hidden;box-shadow:var(--shadow);margin:30px 0;}\n.dbi-art-fdcdb0 .comparison-table thead th {background:var(--bleu);color:#fff;font-family:'Montserrat',sans-serif;font-size:13px;font-weight:700;padding:16px 18px;text-align:left;}\n.dbi-art-fdcdb0 .comparison-table tbody td {padding:14px 18px;font-size:13px;color:#444;vertical-align:top;}\n.dbi-art-fdcdb0 .comparison-table tbody tr:nth-child(odd) {background:var(--bleu-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 .comparison-table tbody tr:nth-child(even) {background:var(--vert-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 .comparison-table tbody td:first-child {font-weight:600;color:var(--dark);}\n.dbi-art-fdcdb0 .case-study {background:#fff;padding:30px 32px;border-radius:var(--radius);margin:30px 0;box-shadow:0 6px 25px rgba(0,0,0,.07);}\n.dbi-art-fdcdb0 .case-study-header {display:flex;align-items:center;gap:14px;margin-bottom:16px;}\n.dbi-art-fdcdb0 .case-study-emoji {font-size:2.2rem;}\n.dbi-art-fdcdb0 .case-study-label {font-family:'Montserrat',sans-serif;font-size:11px;font-weight:700;letter-spacing:1.5px;text-transform:uppercase;margin-bottom:2px;color:var(--bleu);}\n.dbi-art-fdcdb0 .case-study-title {font-family:'Montserrat',sans-serif;font-size:17px;font-weight:800;color:var(--dark);}\n.dbi-art-fdcdb0 .case-study p {font-size:14px;color:#444;line-height:1.75;margin-bottom:12px;}\n.dbi-art-fdcdb0 .case-study p:last-child {margin-bottom:0;}\n.dbi-art-fdcdb0 .case-study-result {background:var(--vert-soft);padding:16px 20px;border-radius:14px;margin-top:16px;}\n.dbi-art-fdcdb0 .case-study-result p {margin:0;font-size:13px;color:var(--dark);}\n.dbi-art-fdcdb0 .error-box {background:var(--rose-soft);padding:24px 28px;border-radius:var(--radius);margin:20px 0;box-shadow:var(--shadow);}\n.dbi-art-fdcdb0 .error-box-title {font-family:'Montserrat',sans-serif;font-size:15px;font-weight:800;color:var(--rose);margin-bottom:8px;}\n.dbi-art-fdcdb0 .error-box p {font-size:14px;color:#444;margin:0;line-height:1.7;}\n.dbi-art-fdcdb0 .error-fix {background:var(--vert-soft);padding:24px 28px;border-radius:var(--radius);margin:8px 0 30px;box-shadow:var(--shadow);}\n.dbi-art-fdcdb0 .error-fix-title {font-family:'Montserrat',sans-serif;font-size:14px;font-weight:700;color:var(--bleu);margin-bottom:6px;}\n.dbi-art-fdcdb0 .error-fix p {font-size:14px;color:#444;margin:0;line-height:1.7;}\n.dbi-art-fdcdb0 .cta-box {background:linear-gradient(135deg,var(--bleu) 0%,var(--bleu2) 100%);padding:40px 36px;border-radius:22px;margin:50px 0;text-align:center;color:#fff;}\n.dbi-art-fdcdb0 .cta-box h3 {font-family:'Montserrat',sans-serif;font-size:22px;font-weight:800;margin-bottom:12px;}\n.dbi-art-fdcdb0 .cta-box p {font-size:14px;color:rgba(255,255,255,.85);margin-bottom:24px;max-width:550px;margin-left:auto;margin-right:auto;}\n.dbi-art-fdcdb0 .cta-box .cta-buttons {display:flex;justify-content:center;gap:14px;flex-wrap:wrap;}\n.dbi-art-fdcdb0 .btn-cta-white {display:inline-block;padding:14px 34px;border-radius:30px;font-family:'Montserrat',sans-serif;font-size:14px;font-weight:700;background:#fff;color:var(--bleu);transition:all .3s ease;}\n.dbi-art-fdcdb0 .btn-cta-white:hover {background:var(--rose);color:#fff;transform:translateY(-2px);}\n.dbi-art-fdcdb0 .btn-cta-outline {display:inline-block;padding:14px 34px;border-radius:30px;font-family:'Montserrat',sans-serif;font-size:14px;font-weight:700;border:2px solid rgba(255,255,255,.5);color:#fff;transition:all .3s 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{font-size:1.5rem;color:var(--bleu);flex-shrink:0;transition:transform .3s;}\n.dbi-art-fdcdb0 .internal-link:hover .internal-link-arrow {transform:translateX(4px);}\n.dbi-art-fdcdb0 .article-tags {display:flex;flex-wrap:wrap;gap:8px;margin:40px 0 20px;padding-top:30px;border-top:2px solid #f0f0f0;}\n.dbi-art-fdcdb0 .article-tag {display:inline-block;padding:6px 16px;border-radius:30px;font-size:12px;font-weight:600;transition:all .2s;}\n.dbi-art-fdcdb0 .article-tag:nth-child(odd) {color:var(--bleu);background:var(--bleu-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 .article-tag:nth-child(even) {color:var(--rose);background:var(--rose-soft);}\n.dbi-art-fdcdb0 .article-tag:hover {transform:translateY(-2px);box-shadow:0 3px 10px rgba(0,0,0,.08);}\n.dbi-art-fdcdb0 .toc {background:var(--bleu2-soft);padding:28px 30px;border-radius:var(--radius);margin:0 0 40px;box-shadow:var(--shadow);}\n.dbi-art-fdcdb0 .toc h4 {font-family:'Montserrat',sans-serif;font-size:14px;font-weight:800;color:var(--dark);margin-bottom:14px;}\n.dbi-art-fdcdb0 .toc ol {padding-left:20px;margin:0;}\n.dbi-art-fdcdb0 .toc li {margin:8px 0;font-size:13px;}\n.dbi-art-fdcdb0 .toc a {color:var(--bleu);font-weight:600;border-bottom:1px solid transparent;transition:border-color .2s;}\n.dbi-art-fdcdb0 .toc a:hover {border-bottom-color:var(--bleu);}\n.dbi-art-fdcdb0 .alerte-box {background:#fff0f0;border-left:5px solid var(--rose);padding:24px 28px;border-radius:0 var(--radius) var(--radius) 0;margin:30px 0;box-shadow:var(--shadow);}\n.dbi-art-fdcdb0 .alerte-box-title {font-family:'Montserrat',sans-serif;font-size:16px;font-weight:800;color:var(--rose);margin-bottom:10px;}\n.dbi-art-fdcdb0 .alerte-box p {font-size:14px;color:#444;margin:0;line-height:1.75;}\n@media(max-width:600px) {\n.dbi-art-fdcdb0 .article-hero {padding:50px 16px 0;}\n.dbi-art-fdcdb0 .article-hero-curve {height:40px;}\n.dbi-art-fdcdb0 .article-hero-inner 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Algunos est\u00e1n diagnosticados y tienen un plan formal. Otros son sospechosos pero a\u00fan no han sido evaluados. Otros m\u00e1s pasan entre las redes y nunca ser\u00e1n identificados. Todos comparten un punto en com\u00fan: las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas est\u00e1ndar crean para ellos obst\u00e1culos adicionales que no tienen nada que ver con sus competencias reales en la disciplina correspondiente.<\/p>\n\n<p>Las adaptaciones pedag\u00f3gicas son las respuestas concretas a estos obst\u00e1culos. No son una forma de favoritismo ni una reducci\u00f3n de las exigencias. Son una manera de asegurarse de que lo que se eval\u00faa es realmente el dominio de los contenidos \u2014 y no la capacidad de leer r\u00e1pido, escribir correctamente o permanecer inm\u00f3vil durante 55 minutos. Esta gu\u00eda es la m\u00e1s operativa de la serie: propone un inventario completo de las adaptaciones posibles, organizado por trastorno, por tipo de tarea, por materia y por nivel de intervenci\u00f3n \u2014 directamente utilizable por cualquier docente de colegio desde ma\u00f1ana por la ma\u00f1ana.<\/p>\n\n<h2 id=\"philosophie\">1. La filosof\u00eda de la adaptaci\u00f3n: equidad, no privilegio<\/h2>\n\n<p>La resistencia a las adaptaciones pedag\u00f3gicas es frecuente en los equipos educativos, y a menudo se basa en una confusi\u00f3n fundamental entre dos principios: la <strong>igualdad<\/strong> y la <strong>equidad<\/strong>. La igualdad consiste en tratar a todos de la misma manera. La equidad consiste en dar a cada uno lo que necesita para alcanzar los mismos objetivos.<\/p>\n\n<p>Imagina a tres alumnos de diferentes alturas tratando de mirar por encima de una cerca. Darles a cada uno una caja de la misma altura (igualdad) no permite que el m\u00e1s peque\u00f1o alcance el objetivo. Darles cajas de diferentes alturas seg\u00fan su tama\u00f1o (equidad) permite a los tres alcanzar la misma finalidad \u2014 ver por encima de la cerca. Las adaptaciones pedag\u00f3gicas para los alumnos DIS funcionan seg\u00fan este principio de equidad: no otorgan una ventaja a los alumnos DIS \u2014 eliminan el obst\u00e1culo adicional que su trastorno crea en las condiciones est\u00e1ndar.<\/p>\n\n<p>Otra resistencia frecuente es el temor de que las adaptaciones \"no preparen al alumno para la vida real\". Este temor es infundado por dos razones. Primero, los adultos DIS utilizan herramientas de compensaci\u00f3n toda su vida (sintetizador de voz, corrector ortogr\u00e1fico, temporizadores) \u2014 aprender a usarlas en la escuela es precisamente prepararlos para la vida real. En segundo lugar, las adaptaciones permiten al alumno tener \u00e9xito, desarrollar confianza en sus capacidades y permanecer en el sistema escolar \u2014 condiciones necesarias para cualquier aprendizaje futuro, incluida la adquisici\u00f3n de autonom\u00eda.<\/p>\n<div class=\"info-box\">\n  <p><strong>&#x1F4D0; La analog\u00eda de las gafas.<\/strong> Nadie dir\u00eda que un alumno miope que lleva gafas \"hace trampa\" en comparaci\u00f3n con sus compa\u00f1eros que tienen buena vista. Las gafas no le dan una ventaja \u2014 eliminan la desventaja creada por su miop\u00eda. Los ajustes pedag\u00f3gicos para los alumnos con trastornos DIS funcionan exactamente de la misma manera. El corrector ortogr\u00e1fico para un alumno disortogr\u00e1fico, son las gafas del miope. El tiempo adicional para un alumno disl\u00e9xico, son las gafas del miope. La pregunta no es \"\u00bfes justo para los dem\u00e1s?\" \u2014 la pregunta es \"\u00bfpuede el alumno demostrar lo que realmente sabe sin esta herramienta?\"<\/p>\n<\/div>\n\n<h2 id=\"trois-niveaux\">2. Los tres niveles de ajuste: sin dispositivo, con apoyo, con plan formal<\/h2>\n\n<p>Los ajustes pedag\u00f3gicos para los alumnos con trastornos DIS existen en tres niveles de intensidad y formalizaci\u00f3n. Conocer estos tres niveles permite a los docentes saber qu\u00e9 hacer seg\u00fan la situaci\u00f3n \u2014 sin esperar un diagn\u00f3stico o un plan formal para comenzar a actuar.<\/p>\n\n<h3>Nivel 1: los ajustes informales, sin dispositivo<\/h3>\n\n<p>Cualquier docente puede implementar ajustes simples y efectivos tan pronto como identifica a un alumno en dificultad \u2014 incluso sin diagn\u00f3stico, incluso sin plan formal. Proporcionar las clases fotocopiadas, dar las instrucciones de forma oral adem\u00e1s de por escrito, no sancionar la ortograf\u00eda en ciencias naturales, permitir que el alumno use una computadora para sus producciones: estos gestos no requieren ning\u00fan procedimiento administrativo y pueden ser decididos unilateralmente por el docente. A menudo representan el 80 % del impacto de los ajustes, con 0 % de las restricciones administrativas.<\/p>\n\n<h3>Nivel 2: los ajustes coordinados en equipo<\/h3>\n\n<p>Cuando un alumno presenta dificultades persistentes y varios docentes han identificado necesidades similares, la coordinaci\u00f3n del equipo permite implementar ajustes coherentes y compartidos. Un documento de perfil del alumno \u2014 elaborado durante una reuni\u00f3n de profesores principales o un consejo de clase anticipado \u2014 lista las adaptaciones validadas en cada materia y garantiza su coherencia. Este nivel de coordinaci\u00f3n no requiere un diagn\u00f3stico formal pero supone una comunicaci\u00f3n organizada entre los miembros del equipo pedag\u00f3gico.<\/p>\n\n<h3>Nivel 3: el plan formal de ajuste<\/h3>\n\n<p>En los casos donde los trastornos est\u00e1n diagnosticados y las necesidades de ajuste son significativas, un plan formal puede ser implementado por la instituci\u00f3n. Este plan formaliza los ajustes decididos colectivamente, define las responsabilidades de cada actor, precisa las modalidades de evaluaci\u00f3n adaptada y puede incluir una disposici\u00f3n de tiempo adicional durante las evaluaciones. Se revisa peri\u00f3dicamente seg\u00fan la evoluci\u00f3n de las necesidades del alumno. La forma precisa de este plan var\u00eda seg\u00fan los sistemas educativos nacionales, pero el principio es universal: un documento compartido, conocido por todos los docentes, que garantiza la coherencia de las adaptaciones en todas las materias.<\/p>\n\n<h2 id=\"universels\">3. Los ajustes universales: beneficiosos para todos, indispensables para los DYS<\/h2>\n\n<p>Algunos ajustes son tan beneficiosos para los alumnos con trastornos DIS y tan poco restrictivos para los dem\u00e1s que merecen ser aplicados universalmente \u2014 a toda la clase \u2014 en lugar de ser reservados para algunos alumnos identificados. Estos \"ajustes universales\" pertenecen a lo que se llama el dise\u00f1o universal del aprendizaje (DUA): dise\u00f1ar la ense\u00f1anza de manera que sea accesible para la mayor cantidad de personas sin necesidad de adaptaci\u00f3n individual.<\/p>\n<div class=\"amenagement-grid\">\n  <div class=\"amenagement-card\">\n    <div class=\"amenagement-card-title\">&#x1F4C4; Soportes escritos accesibles<\/div>\n    <ul>\n      <li>Fuente sin serifas (Arial, Calibri) tama\u00f1o m\u00ednimo 12pt<\/li>\n      <li>Interlineado 1.5 m\u00ednimo<\/li>\n      <li>Textos espaciados, sin bloques compactos<\/li>\n      <li>Fondo blanco o ligeramente crema (evitar fondos de colores saturados)<\/li>\n      <li>T\u00edtulos claramente jerarquizados y numerados<\/li>\n      <li>Palabras clave en negrita (sin subrayado que dificulte la lectura)<\/li>\n    <\/ul>\n  <\/div>\n  <div class=\"amenagement-card\">\n    <div class=\"amenagement-card-title\">&#x1F4AC; Instrucciones claras y accesibles<\/div>\n    <ul>\n      <li>Instrucciones cortas, una por l\u00ednea, numeradas<\/li>\n      <li>Datos de forma oral Y escrita simult\u00e1neamente<\/li>\n      <li>Ejemplos de lo que se espera proporcionados sistem\u00e1ticamente<\/li>\n      <li>Tiempo de verificaci\u00f3n de la comprensi\u00f3n antes de comenzar<\/li>\n      <li>Recordatorio de las instrucciones a mitad de camino si la tarea es larga<\/li>\n    <\/ul>\n  <\/div>\n  <div class=\"amenagement-card\">\n    <div class=\"amenagement-card-title\">&#x23F1;&#xFE0F; Gesti\u00f3n del tiempo<\/div>\n    <ul>\n      <li>Indicaci\u00f3n del tiempo disponible mostrada en la pizarra<\/li>\n      <li>Recordatorio a mitad de tiempo y a 5 minutos del final<\/li>\n      <li>Tareas largas descompuestas en pasos con tiempo indicativo por paso<\/li>\n      <li>Posibilidad de terminar un trabajo comenzado en la siguiente sesi\u00f3n<\/li>\n    <\/ul>\n  <\/div>\n  <div class=\"amenagement-card\">\n<div class=\"amenagement-card-title\">&#x1F3AF; Evaluaci\u00f3n transparente<\/div>\n    <ul>\n      <li>Criterios de evaluaci\u00f3n comunicados con antelaci\u00f3n<\/li>\n      <li>Escala mostrada durante la evaluaci\u00f3n<\/li>\n      <li>Separaci\u00f3n expl\u00edcita fondo \/ forma en la calificaci\u00f3n<\/li>\n      <li>Posibilidad de revisi\u00f3n antes de la calificaci\u00f3n final<\/li>\n    <\/ul>\n  <\/div>\n<\/div>\n\n<h2 id=\"par-trouble\">4. Los ajustes espec\u00edficos por trastorno: tabla de referencia<\/h2>\n\n<p>M\u00e1s all\u00e1 de los ajustes universales, cada trastorno DIS requiere adaptaciones espec\u00edficas que corresponden a sus mecanismos particulares. La siguiente tabla est\u00e1 dise\u00f1ada como un documento de referencia r\u00e1pida \u2014 a consultar tan pronto como se identifica a un alumno con un trastorno espec\u00edfico.<\/p>\n\n<table class=\"comparison-table\">\n  <thead>\n    <tr>\n      <th>Trastorno<\/th>\n      <th>Ajustes prioritarios<\/th>\n      <th>A evitar absolutamente<\/th>\n    <\/tr>\n  <\/thead>\n  <tbody>\n    <tr>\n      <td>Dislexia<\/td>\n      <td>Clases proporcionadas (sin copia), s\u00edntesis vocal, tiempo adicional, lectura en voz alta no impuesta, evaluaci\u00f3n oral posible, no penalizaci\u00f3n de la ortograf\u00eda fuera del curso de lengua<\/td>\n      <td>Lectura en voz alta sorpresa frente a la clase, dictados no adaptados, textos densos sin aireaci\u00f3n<\/td>\n    <\/tr>\n    <tr>\n      <td>Disortograf\u00eda<\/td>\n      <td>Corrector ortogr\u00e1fico permitido, diccionario accesible, no penalizaci\u00f3n de la ortograf\u00eda en materias no ling\u00fc\u00edsticas, calificaci\u00f3n separada fondo\/forma<\/td>\n      <td>Penalizar la ortograf\u00eda en ciencias naturales, historia o matem\u00e1ticas, calificar la presentaci\u00f3n como criterio principal<\/td>\n    <\/tr>\n    <tr>\n      <td>Disgraf\u00eda<\/td>\n      <td>Ordenador o tableta permitidos, clases fotocopiadas, esquemas impresos para etiquetar, tiempo adicional, escritura a mano no sancionada por legibilidad<\/td>\n      <td>Copiar largos textos de la pizarra, calificar la presentaci\u00f3n y el cuidado, exigir una escritura \"limpia\"<\/td>\n    <\/tr>\n    <tr>\n      <td>Dispraxia<\/td>\n      <td>Soportes digitales, figuras geom\u00e9tricas proporcionadas impresas, software de geometr\u00eda, no penalizaci\u00f3n del formato, tolerancia en los retrasos relacionados con las transiciones<\/td>\n      <td>Sanccionar los cuadernos desorganizados, exigir precisi\u00f3n en geometr\u00eda sin herramienta adecuada, cronometrar los vestuarios de educaci\u00f3n f\u00edsica<\/td>\n    <\/tr>\n    <tr>\n      <td>Discalculia<\/td>\n      <td>Calculadora permitida (salvo si se eval\u00faa el c\u00e1lculo mental), l\u00ednea num\u00e9rica o tabla de n\u00fameros accesible, f\u00f3rmulas proporcionadas durante las evaluaciones, enunciados de problemas simplificados<\/td>\n      <td>Evaluar el c\u00e1lculo mental en operaciones complejas, prohibir cualquier herramienta de c\u00e1lculo sistem\u00e1ticamente, penalizar los errores de c\u00e1lculo cuando se eval\u00faa el razonamiento<\/td>\n    <\/tr>\n    <tr>\n      <td>TDAH<\/td>\n      <td>Ubicaci\u00f3n delante\/cerca del docente, tareas fragmentadas, temporizador visible, recordatorios visuales de las instrucciones, pausas cortas, retroalimentaci\u00f3n inmediata positiva<\/td>\n      <td>Colocar cerca de ventanas o compa\u00f1eros charlatanes, tareas largas sin segmentaci\u00f3n, sanciones acumulativas por comportamientos relacionados con el trastorno<\/td>\n    <\/tr>\n  <\/tbody>\n<\/table>\n\n<h2 id=\"supports\">5. Adaptar los soportes de curso: dise\u00f1o, legibilidad, estructuraci\u00f3n<\/h2>\n\n<p>La forma en que se presenta un documento de curso puede dividir por dos o por tres la carga cognitiva que impone a un alumno DIS. Mejoras simples en el dise\u00f1o y la estructuraci\u00f3n son accesibles para todos los docentes y benefician a toda la clase.<\/p>\n\n<h3>El dise\u00f1o legible<\/h3>\n\n<p>Los principios de dise\u00f1o para los alumnos DIS son simples y coherentes con las buenas pr\u00e1cticas de comunicaci\u00f3n visual en general. <strong>La aireaci\u00f3n<\/strong> es el primer principio: p\u00e1rrafos cortos, espacios entre secciones, m\u00e1rgenes suficientes. <strong>La jerarqu\u00eda visual<\/strong> es el segundo: t\u00edtulos, subt\u00edtulos y cuerpo del texto deben ser visualmente distintos, con una tipograf\u00eda coherente y predecible. <strong>La destacaci\u00f3n de la informaci\u00f3n clave<\/strong> mediante negritas (y no subrayado, que crea una l\u00ednea que interrumpe la lectura) es el tercero.<\/p>\n\n<h3>El codificaci\u00f3n de color sistem\u00e1tica<\/h3>\n\n<p>Un c\u00f3digo de color estable y coherente \u2014 el mismo a lo largo del a\u00f1o, idealmente compartido entre todos los docentes \u2014 es una herramienta poderosa para los alumnos DIS cuya organizaci\u00f3n est\u00e1 debilitada. Por ejemplo: t\u00edtulos de cap\u00edtulos en azul, definiciones en verde, ejemplos en amarillo, puntos importantes en rosa. Este c\u00f3digo permite al alumno navegar por sus cursos sin tener que leer cada l\u00ednea para identificar lo que es importante.<\/p>\n\n<h3>Los esquemas y representaciones visuales<\/h3>\n\n<p>Los alumnos DIS \u2014 en particular los disl\u00e9xicos \u2014 a menudo procesan la informaci\u00f3n visual de manera m\u00e1s efectiva que la informaci\u00f3n textual. Integrar esquemas, diagramas, mapas mentales y representaciones visuales en los soportes de curso no es una simplificaci\u00f3n \u2014 es una forma de dar acceso a los contenidos por una v\u00eda alternativa. Las aplicaciones de mapas mentales (MindMeister, Coggle, XMind) permiten crear f\u00e1cilmente representaciones visuales de los cursos que los alumnos pueden usar para repasar.<\/p>\n\n<h2 id=\"consignes\">6. Adaptar las instrucciones y las tareas<\/h2>\n\n<p>La instrucci\u00f3n es el punto de entrada de toda tarea de aprendizaje. Una instrucci\u00f3n mal formulada o mal transmitida puede hacer fracasar a un alumno DIS antes incluso de que haya comenzado a trabajar \u2014 no porque no comprenda el contenido, sino porque la instrucci\u00f3n crea una sobrecarga cognitiva que agota sus recursos disponibles.<\/p>\n\n<h3>Los principios de una instrucci\u00f3n accesible<\/h3>\n\n<ul class=\"numbered-list\">\n  <li><strong>Corta y secuencial.<\/strong> Una instrucci\u00f3n no debe contener m\u00e1s de una instrucci\u00f3n principal. Si la tarea requiere varios pasos, presentarlos en forma de lista numerada: \"1. Lee el texto. 2. Subraya los personajes. 3. Responde a la pregunta 1.\" Cada paso es una instrucci\u00f3n distinta.<\/li>\n  <li><strong>Oral Y escrita simult\u00e1neamente.<\/strong> Leer la instrucci\u00f3n en voz alta mientras el alumno la lee visualmente activa dos canales sensoriales y duplica las posibilidades de comprensi\u00f3n. Nunca dar una instrucci\u00f3n \u00fanicamente de forma oral para los alumnos cuya memoria de trabajo auditiva est\u00e1 debilitada.<\/li>\n  <li><strong>Con ejemplo de lo que se espera.<\/strong> Mostrar un ejemplo del resultado esperado (una frase completa, un esquema etiquetado, una presentaci\u00f3n de c\u00e1lculo) elimina la incertidumbre sobre el formato de la respuesta \u2014 que es una fuente principal de ansiedad y procrastinaci\u00f3n para los alumnos TDAH y DIS.<\/li>\n  <li><strong>Verificada antes de comenzar.<\/strong> Pedir al alumno que reformule lo que ha entendido de la instrucci\u00f3n antes de comenzar. Esta verificaci\u00f3n toma 30 segundos y evita descubrir 15 minutos m\u00e1s tarde que el alumno ha trabajado en otra cosa.<\/li>\n  <li><strong>Recordada en el transcurso de la tarea.<\/strong> Para las tareas largas, un breve recordatorio a mitad de camino (\"est\u00e1s en el paso 2, quedan 15 minutos\") mantiene la orientaci\u00f3n y reduce las desviaciones en los alumnos TDAH.<\/li>\n<\/ul>\n\n<h3>Reducir la cantidad sin reducir la exigencia<\/h3>\n\n<p>Menos ejercicios pero m\u00e1s espec\u00edficos, menos preguntas pero m\u00e1s esenciales, menos l\u00edneas a redactar pero con la misma profundidad: ese es el principio de la reducci\u00f3n espec\u00edfica. Para un alumno cuya energ\u00eda cognitiva est\u00e1 limitada por un trastorno, pedir 10 ejercicios de pr\u00e1ctica cuando 4 ser\u00edan suficientes para demostrar el dominio es una forma de penalizaci\u00f3n encubierta. La exigencia pedag\u00f3gica es la misma \u2014 es la cantidad de trabajo requerida para demostrarla la que se adapta.<\/p>\n\n<h2 id=\"evaluation\">7. Adaptar la evaluaci\u00f3n: medir las competencias sin evaluar el trastorno<\/h2>\n\n<p>La evaluaci\u00f3n es el \u00e1mbito en el que los ajustes tienen el impacto m\u00e1s visible y inmediato. Una evaluaci\u00f3n est\u00e1ndar impone simult\u00e1neamente condiciones que penalizan cada trastorno DIS: texto a leer (dislexia), respuestas largas a escribir (disgraf\u00eda, disortograf\u00eda), instrumentos a utilizar (dispraxia), larga duraci\u00f3n de concentraci\u00f3n (TDAH), problemas a resolver de cabeza (discalculia). Adaptar la evaluaci\u00f3n es disociar la medida de las competencias de la medida de los trastornos.<\/p>\n\n<h3>Los formatos de evaluaci\u00f3n alternativos<\/h3>\n<div class=\"amenagement-grid\">\n  <div class=\"amenagement-card\">\n    <div class=\"amenagement-card-title\">&#x1F4DD; Formatos escritos adaptados<\/div>\n    <ul>\n      <li>QCM con opciones m\u00faltiples (elimina la escritura)<\/li>\n      <li>Textos con huecos con lista de palabras proporcionada<\/li>\n      <li>Preguntas de respuesta corta (1 a 3 palabras)<\/li>\n      <li>Esquemas para etiquetar (elimina la redacci\u00f3n)<\/li>\n      <li>Evaluaci\u00f3n en procesador de texto con corrector<\/li>\n      <li>Redacci\u00f3n guiada con plan y comienzos de frases<\/li>\n    <\/ul>\n  <\/div>\n  <div class=\"amenagement-card\">\n    <div class=\"amenagement-card-title\">&#x1F5E3;&#xFE0F; Evaluaci\u00f3n oral<\/div>\n    <ul>\n      <li>Interrogaci\u00f3n oral individual en lugar de la escrita<\/li>\n      <li>Presentaci\u00f3n oral de un trabajo (exposici\u00f3n, presentaci\u00f3n)<\/li>\n      <li>Entrevista de 10 minutos sobre el cap\u00edtulo estudiado<\/li>\n      <li>Preguntas orales despu\u00e9s de la lectura del texto por el docente<\/li>\n      <li>Respuesta grabada en dict\u00e1fono o aplicaci\u00f3n<\/li>\n    <\/ul>\n  <\/div>\n  <div class=\"amenagement-card\">\n    <div class=\"amenagement-card-title\">&#x23F0; Adaptaciones temporales<\/div>\n    <ul>\n      <li>Tiempo adicional proporcional a la gravedad del trastorno<\/li>\n      <li>Evaluaci\u00f3n fraccionada en varias sesiones cortas<\/li>\n      <li>Posibilidad de terminar en el recreo o a otra hora<\/li>\n      <li>Pausas cortas permitidas durante la evaluaci\u00f3n (TDAH)<\/li>\n    <\/ul>\n  <\/div>\n  <div class=\"amenagement-card\">\n    <div class=\"amenagement-card-title\">&#x1F4BB; Herramientas permitidas<\/div>\n    <ul>\n      <li>Diccionario ortogr\u00e1fico (disortograf\u00eda)<\/li>\n      <li>Calculadora (discalculia \u2014 excepto si el c\u00e1lculo es evaluado)<\/li>\n      <li>Ordenador con procesador de texto (disgraf\u00eda)<\/li>\n      <li>Ficha de f\u00f3rmulas (discalculia, dispraxia)<\/li>\n      <li>Lectura del tema por el docente (dislexia severa)<\/li>\n    <\/ul>\n  <\/div>\n<\/div>\n\n<h3>La evaluaci\u00f3n separada fondo \/ forma<\/h3>\n\n<p>Separar expl\u00edcitamente en la cuadr\u00edcula de evaluaci\u00f3n los criterios de dominio de los contenidos y los criterios formales (ortograf\u00eda, presentaci\u00f3n, maquetaci\u00f3n) es una de las adaptaciones m\u00e1s simples y efectivas para los alumnos DYS. En la pr\u00e1ctica: \"De 20 puntos, 16 puntos se centran en los conocimientos y el razonamiento, 4 puntos se centran en la calidad de la expresi\u00f3n escrita.\" Un alumno disl\u00e9xico que domina perfectamente el cap\u00edtulo pero que comete 20 faltas de ortograf\u00eda obtiene 16 o 17\/20 en lugar de 9\/20 \u2014 lo que refleja fielmente lo que sabe.<\/p>\n\n<div class=\"article-quote\">\n  <p>La primera vez que evalu\u00e9 por separado el fondo y la forma para un alumno disl\u00e9xico, tuve una revelaci\u00f3n. Ten\u00eda 15 por los conocimientos y 3 por la forma \u2014 por lo que 12 sobre 20 ponderando ambos. Antes, ten\u00eda 5. No es que hubiera bajado mis exigencias. Es que hab\u00eda dejado de confundir sus conocimientos en historia con su dislexia.<\/p>\n<\/div>\n<div class=\"quote-author\">\u2014 Profesora de historia-geograf\u00eda, testimonio durante una jornada de formaci\u00f3n DYNSEO<\/div>\n<\/div>\n\n<h2 id=\"numerique\">8. Lo digital como infraestructura de accesibilidad<\/h2>\n\n<p>Lo digital es hoy en d\u00eda la herramienta de compensaci\u00f3n m\u00e1s poderosa para los alumnos DIS en el colegio. No porque resuelva los trastornos \u2014 no los resuelve \u2014 sino porque permite sortear los obst\u00e1culos relacionados con estos trastornos para acceder a los contenidos y demostrar las competencias. Pensar en lo digital como una \"infraestructura de accesibilidad\" \u2014 al igual que las rampas de acceso para los alumnos en silla de ruedas \u2014 permite salir del debate sobre el \"derecho\" a las herramientas digitales y entrar en la l\u00f3gica de la adaptaci\u00f3n funcional.<\/p>\n\n<table class=\"comparison-table\">\n  <thead>\n    <tr>\n      <th>Herramienta digital<\/th>\n      <th>Trastorno(s) objetivo(s)<\/th>\n      <th>Lo que permite<\/th>\n      <th>Ejemplos de herramientas<\/th>\n    <\/tr>\n  <\/thead>\n  <tbody>\n    <tr>\n      <td>S\u00edntesis de voz<\/td>\n      <td>Dislexia, dispraxia<\/td>\n      <td>Leer los textos e instrucciones sin desciframiento<\/td>\n      <td>NaturalReader, VoiceOver, Narrator, Capti Narrator<\/td>\n    <\/tr>\n    <tr>\n      <td>Dictado por voz<\/td>\n      <td>Disgraf\u00eda, dispraxia, disortograf\u00eda<\/td>\n      <td>Producir texto sin escritura manual<\/td>\n      <td>Dictado de Google Docs, Dragon NaturallySpeaking<\/td>\n    <\/tr>\n    <tr>\n      <td>Procesador de texto + corrector<\/td>\n      <td>Disortograf\u00eda, disgraf\u00eda<\/td>\n      <td>Escribir legiblemente y reducir los errores de ortograf\u00eda<\/td>\n      <td>Microsoft Word, Google Docs, LibreOffice<\/td>\n    <\/tr>\n    <tr>\n      <td>Geometr\u00eda din\u00e1mica<\/td>\n      <td>Dispraxia, discalculia<\/td>\n      <td>Realizar construcciones geom\u00e9tricas sin instrumentos f\u00edsicos<\/td>\n      <td>GeoGebra (gratis, multiplataforma)<\/td>\n    <\/tr>\n    <tr>\n      <td>Calculadora \/ app de c\u00e1lculo<\/td>\n      <td>Discalculia<\/td>\n      <td>Realizar c\u00e1lculos para concentrarse en el razonamiento<\/td>\n      <td>Calculadora nativa, Photomath, Desmos<\/td>\n    <\/tr>\n    <tr>\n      <td>Mapas mentales<\/td>\n      <td>TDAH, dispraxia, dislexia<\/td>\n      <td>Organizar las ideas visualmente, planificar<\/td>\n      <td>MindMeister, Coggle, XMind (versi\u00f3n gratuita)<\/td>\n    <\/tr>\n    <tr>\n      <td>Temporizadores y recordatorios<\/td>\n      <td>TDAH<\/td>\n      <td>Percibir el tiempo, estructurar los per\u00edodos de trabajo<\/td>\n      <td>Time Timer, Forest, Google Temporizador<\/td>\n    <\/tr>\n  <\/tbody>\n<\/table>\n\n<h2 id=\"mise-en-oeuvre\">9. Implementar los ajustes en equipo: organizaci\u00f3n pr\u00e1ctica<\/h2>\n\n<p>La coherencia de los ajustes entre todas las materias es la condici\u00f3n para su m\u00e1xima eficacia. Un alumno que se beneficia de adaptaciones en una sola asignatura sigue sufriendo en todas las dem\u00e1s. La implementaci\u00f3n en equipo requiere una organizaci\u00f3n pr\u00e1ctica simple.<\/p>\n\n<ul class=\"numbered-list\">\n  <li><strong>Crear un documento de perfil compartido para cada alumno DIS identificado.<\/strong> Este documento \u2014 una p\u00e1gina como m\u00e1ximo \u2014 lista el trastorno, las principales dificultades observadas, los ajustes validados por materia y los puntos fuertes del alumno. Se pone a disposici\u00f3n de todos los docentes involucrados desde el inicio del curso o desde el diagn\u00f3stico.<\/li>\n  <li><strong>Designar un referente para cada alumno DIS.<\/strong> El profesor principal desempe\u00f1a naturalmente este papel: se asegura de que los ajustes sean conocidos y aplicados, hace el v\u00ednculo entre los docentes y es el interlocutor principal de las familias sobre este tema.<\/li>\n  <li><strong>Prever un punto trimestral en consejo de clase.<\/strong> M\u00e1s all\u00e1 de la media general, el consejo de clase debe evaluar la eficacia de los ajustes implementados: cu\u00e1les han funcionado, cu\u00e1les no se han aplicado, qu\u00e9 nuevas necesidades han surgido.<\/li>\n  <li><strong>Formar a todo el equipo, no solo al profesor principal.<\/strong> Un docente de matem\u00e1ticas que nunca ha recibido formaci\u00f3n sobre los trastornos DIS aplicar\u00e1 los ajustes a rega\u00f1adientes, sin comprenderlos. Un equipo formado colectivamente aplica las adaptaciones con convicci\u00f3n y las adapta con creatividad.<\/li>\n  <li><strong>Involucrar al alumno en la definici\u00f3n de sus ajustes.<\/strong> A partir de 5\u00ba, el alumno mismo puede y debe ser parte de la discusi\u00f3n sobre lo que realmente le ayuda. Los ajustes decididos sin \u00e9l, \"para su bien\", tienen menos probabilidades de ser aceptados y utilizados que aquellos en los que ha contribuido a definir.<\/li>\n<\/ul>\n\n<h2 id=\"erreurs\">10. Los errores que hacen fracasar los ajustes<\/h2>\n<div class=\"error-box\">\n  <div class=\"error-box-title\">\u274c Error n\u00b01 \u2014 Implementar adaptaciones sin explicarlas al alumno<\/div>\n  <p>Un alumno que recibe fotocopias de clases sin entender por qu\u00e9 puede vivir esta adaptaci\u00f3n como una marca de diferencia humillante en lugar de como una ayuda. Las adaptaciones explicadas al alumno \u2014 \"te doy las clases impresas porque copiar moviliza tu energ\u00eda para nada y te impide escuchar\" \u2014 son adaptaciones aceptadas y utilizadas.<\/p>\n<\/div>\n<div class=\"error-fix\">\n  <div class=\"error-fix-title\">\u2705 A hacer<\/div>\n  <p>Siempre explicar al alumno \u2014 y a su familia \u2014 por qu\u00e9 se implementa cada adaptaci\u00f3n y qu\u00e9 busca compensar. La explicaci\u00f3n transforma la adaptaci\u00f3n de una etiqueta en una herramienta de comprensi\u00f3n de uno mismo.<\/p>\n<\/div>\n\n<div class=\"error-box\">\n  <div class=\"error-box-title\">\u274c Error n\u00b02 \u2014 Aplicar las adaptaciones en una materia y no en las otras<\/div>\n  <p>Un alumno disl\u00e9xico que se beneficia de adaptaciones en franc\u00e9s pero no en historia, en ciencias naturales o en lenguas extranjeras sigue enfrentando los obst\u00e1culos de su trastorno en la mayor\u00eda de sus clases. La incoherencia agota y desanima.<\/p>\n<\/div>\n<div class=\"error-fix\">\n  <div class=\"error-fix-title\">\u2705 A hacer<\/div>\n  <p>La coordinaci\u00f3n del equipo es no negociable. Las adaptaciones deben aplicarse en TODAS las materias siempre que hayan sido validadas \u2014 incluso si el docente de la materia piensa que \"su disciplina no est\u00e1 afectada por la dislexia\".<\/p>\n<\/div>\n\n<div class=\"error-box\">\n  <div class=\"error-box-title\">\u274c Error n\u00b03 \u2014 Considerar las adaptaciones como definitivas y nunca reevaluarlas<\/div>\n  <p>Las necesidades de un alumno DIS evolucionan. Algunas adaptaciones se vuelven innecesarias cuando el alumno desarrolla estrategias de compensaci\u00f3n efectivas. Otras siguen siendo necesarias durante toda la escolaridad. Otras m\u00e1s se vuelven insuficientes ante exigencias crecientes. Un plan de adaptaci\u00f3n no revisado desde hace dos a\u00f1os es un plan inadecuado.<\/p>\n<\/div>\n<div class=\"error-fix\">\n  <div class=\"error-fix-title\">\u2705 A hacer<\/div>\n  <p>Revisar las adaptaciones al menos una vez al a\u00f1o \u2014 idealmente al inicio del a\u00f1o escolar y a mitad de a\u00f1o \u2014 involucrando al alumno, la familia y los docentes implicados.<\/p>\n<\/div>\n\n<h2 id=\"cas-pratiques\">11. Casos pr\u00e1cticos: adaptaciones que cambian trayectorias<\/h2>\n\n<div class=\"case-study\">\n  <div class=\"case-study-header\">\n    <div class=\"case-study-emoji\">&#x1F4BB;<\/div>\n    <div>\n      <div class=\"case-study-label\">Caso pr\u00e1ctico \u2014 Colegio de 380 alumnos<\/div>\n      <div class=\"case-study-title\">Del perfil individual a la pol\u00edtica del establecimiento<\/div>\n    <\/div>\n  <\/div>\n  <p>Un colegio cuenta con 18 alumnos DIS identificados. Hist\u00f3ricamente, cada docente gestiona \"como puede\" \u2014 algunos adaptan generosamente, otros rechazan cualquier adaptaci\u00f3n considerada como \"favoritismo\". Los alumnos DIS viven experiencias completamente incoherentes seg\u00fan las materias y los docentes.<\/p>\n  <p>Despu\u00e9s de un d\u00eda de formaci\u00f3n del equipo completo, el director decide sistematizar las adaptaciones. Se crea un perfil de alumno estandarizado en una p\u00e1gina para cada uno de los 18 alumnos, redactado con su profesor principal y sus padres. Este perfil se distribuye a todos los docentes implicados al inicio del a\u00f1o y se discute en la reuni\u00f3n de inicio de curso. Se designa un referente DIS (el CPE) para coordinar.<\/p>\n  <div class=\"case-study-result\">\n    <p>&#x2705; <strong>Balance despu\u00e9s de un a\u00f1o:<\/strong> La media general de los 18 alumnos DIS aumenta en promedio 2,1 puntos. El n\u00famero de incidentes disciplinarios relacionados con estos alumnos disminuye en un 60%. Cinco docentes que inicialmente eran reacios a las adaptaciones declaran al final del a\u00f1o haber \"finalmente comprendido lo que estos alumnos realmente sab\u00edan\". Dos alumnos que estaban en riesgo de abandono permanecen en el establecimiento.<\/p>\n  <\/div>\n<\/div>\n\n<div class=\"case-study\">\n  <div class=\"case-study-header\">\n    <div class=\"case-study-emoji\">&#x1F4DD;<\/div>\n    <div>\n      <div class=\"case-study-label\">Caso pr\u00e1ctico \u2014 Docente de franc\u00e9s, clase de 3\u00ba<\/div>\n<div class=\"case-study-title\">La evaluaci\u00f3n fondo\/forma revela un nivel insospechado<\/div>\n    <\/div>\n  <\/div>\n  <p>Mathieu, 15 a\u00f1os, disl\u00e9xico severo, obtiene sistem\u00e1ticamente entre 4 y 6 en franc\u00e9s. Su profesor, despu\u00e9s de una formaci\u00f3n DIS, decide para el 2\u00ba trimestre calificar por separado el contenido (ideas, organizaci\u00f3n, argumentaci\u00f3n \u2014 14 puntos) y la forma (ortograf\u00eda, sintaxis \u2014 6 puntos). Aplica la misma r\u00fabrica a toda la clase.<\/p>\n  <p>La copia de Mathieu sobre la novela estudiada revela una argumentaci\u00f3n notable, tres ejemplos precisos del texto, una estructura clara \u2014 pero 23 faltas de ortograf\u00eda. Con la antigua calificaci\u00f3n, era un 5. Con la nueva: 12 por el fondo + 1 por la forma = 13\/20 ponderado.<\/p>\n  <div class=\"case-study-result\">\n    <p>&#x2705; <strong>Impacto:<\/strong> Mathieu obtiene por primera vez una nota superior a 10 en franc\u00e9s desde la primaria. Su profesor: \"Finalmente he medido lo que sab\u00eda de la novela, no lo que no sab\u00eda de la ortograf\u00eda. Estas dos cosas no ten\u00edan ninguna raz\u00f3n de ser confundidas.\" Mathieu elige una v\u00eda literaria en el bachillerato.<\/p>\n  <\/div>\n<\/div>\n\n<div class=\"case-study\">\n  <div class=\"case-study-header\">\n    <div class=\"case-study-emoji\">&#x1F5E3;&#xFE0F;<\/div>\n    <div>\n      <div class=\"case-study-label\">Caso pr\u00e1ctico \u2014 Profesora de SVT, clase de 5\u00ba<\/div>\n      <div class=\"case-study-title\">La evaluaci\u00f3n oral como revelador de competencias<\/div>\n    <\/div>\n  <\/div>\n  <p>Jade, 12 a\u00f1os, disl\u00e9xica y dispraxica, obtiene entre 4 y 7 en SVT. Sus esquemas son ilegibles, sus informes de pr\u00e1cticas muy cortos, sus respuestas a las preguntas incomprensibles debido a los errores de graf\u00eda. Su profesora de SVT, reci\u00e9n formada, decide proponerle adem\u00e1s de lo escrito una evaluaci\u00f3n oral de 10 minutos sobre el cap\u00edtulo \"la digesti\u00f3n\".<\/p>\n  <p>Jade responde durante 9 minutos con precisi\u00f3n, detalla las enzimas, explica el recorrido de los alimentos, hace conexiones con lo que ha observado en casa. Su profesora est\u00e1 asombrada. \"Conoc\u00eda este cap\u00edtulo mejor que la mitad de mis alumnos 'buenos'. Nunca lo hab\u00eda visto porque sus producciones escritas ocultaban todo.\"<\/p>\n  <div class=\"case-study-result\">\n    <p>&#x2705; <strong>Evoluci\u00f3n:<\/strong> La profesora ahora integra un componente oral opcional en todas sus evaluaciones. Jade obtiene 14\/20 en SVT en el 3er trimestre. Ella considera estudios en el sector m\u00e9dico \u2014 lo que no habr\u00eda imaginado posible seis meses antes.<\/p>\n  <\/div>\n<\/div>\n\n<p>Los ajustes pedag\u00f3gicos para los alumnos DIS no son un favor concedido a algunos alumnos \u2014 son una forma de construir una escuela que mide lo que los alumnos saben en lugar de lo que no pueden hacer debido a su trastorno. Esta transformaci\u00f3n no requiere recursos considerables: requiere formaci\u00f3n, coordinaci\u00f3n y una voluntad colectiva de distinguir las competencias de los obst\u00e1culos. Es precisamente lo que la formaci\u00f3n DYNSEO permite construir en los equipos pedag\u00f3gicos de los colegios.<\/p>\n\n<div class=\"cta-box\">\n  <h3>&#x1F393; Forma a tu equipo en las adaptaciones pedag\u00f3gicas DIS<\/h3>\n  <p>La formaci\u00f3n DYNSEO \"Trastornos DIS en el colegio\" proporciona a cada miembro del equipo las herramientas concretas para adaptar sus clases, sus materiales y sus evaluaciones. Certificada Qualiopi \u2014 financiable \u2014 presencial o h\u00edbrida.<\/p>\n  <div class=\"cta-buttons\">\n    <a href=\"https:\/\/www.dynseo.com\/courses\/troubles-dys-au-college-comprendre-reperer-et-adapter-ses-pratiques-pedagogiques\/\" class=\"btn-cta-white\">&#x1F4CB; Ver el programa<\/a>\n    <a href=\"https:\/\/www.dynseo.com\/formations\/\" class=\"btn-cta-outline\">Todas las formaciones &#x2192;<\/a>\n  <\/div>\n<\/div>\n\n<a href=\"https:\/\/www.dynseo.com\/courses\/troubles-dys-au-college-comprendre-reperer-et-adapter-ses-pratiques-pedagogiques\/\" class=\"internal-link\">\n  <div class=\"internal-link-icon\">&#x1F6E0;&#xFE0F;<\/div>\n  <div class=\"internal-link-content\">\n    <div class=\"internal-link-label\">Formaci\u00f3n certificada Qualiopi<\/div>\n    <div class=\"internal-link-title\">Trastornos DIS en el colegio: comprender, detectar y adaptar sus pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas<\/div>\n    <div class=\"internal-link-desc\">Ajustes concretos, evaluaci\u00f3n diferenciada, coordinaci\u00f3n de equipo \u2014 la formaci\u00f3n completa para tu colegio.<\/div>\n  <\/div>\n  <div class=\"internal-link-arrow\">&#x2192;<\/div>\n<\/a>\n<div class=\"article-tags\">\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">adaptaciones pedag\u00f3gicas alumnos DIS colegio<\/a>\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">adaptaciones DIS colegio docentes<\/a>\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">evaluaci\u00f3n diferenciada trastornos DIS<\/a>\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">equidad igualdad alumnos DIS<\/a>\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">herramientas digitales compensaci\u00f3n DIS colegio<\/a>\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">calificaci\u00f3n fondo forma dislexia<\/a>\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">formaci\u00f3n trastornos DIS Qualiopi<\/a>\n  <a href=\"#\" class=\"article-tag\">DYNSEO formaci\u00f3n<\/a>\n<\/div>\n\n<\/article>\n<\/div>\n\n\n<\/div>[\/et_pb_code][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section]","_et_gb_content_width":"","footnotes":""},"categories":[2118],"tags":[],"class_list":["post-707483","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-uncategorized"],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v27.8 - 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