中学DYS学生的教学调整 : 实用指南

在每个中学班级中，都有DYS学生。有些已被诊断并制定了正式计划。其他人则被怀疑但尚未评估。还有一些则完全未被识别。所有人都有一个共同点：标准的教学实践为他们创造了额外的障碍，这与他们在相关学科的实际能力无关。

教学调整是对这些障碍的具体回应。它们不是一种偏袒，也不是对要求的降低。它们是一种确保我们评估的确实是内容掌握——而不是快速阅读、整洁书写或在55分钟内保持静止的能力。这本指南是系列中最实用的：它提供了一个完整的可能调整清单，按障碍、任务类型、学科和干预级别组织——任何中学教师都可以立即使用。

1. 调整的理念：公平，而非特权

对教学调整的抵制在教育团队中很常见，通常基于对两个原则的根本混淆：平等和公平。平等意味着以相同的方式对待每个人。公平意味着给予每个人达到相同目标所需的东西。

想象三个不同身高的学生在看一堵围墙。给每个人一个相同高度的箱子（平等）并不能让最矮的学生达到目标。根据他们的身高给他们不同高度的箱子（公平）可以让三个人达到同样的目的——看过围墙。针对DYS学生的教学调整遵循这一公平原则：它们并不赋予DYS学生优势——而是消除了他们的障碍在标准条件下所造成的额外困难。

另一个常见的抵制是担心调整“无法为学生准备真实生活”。这种担心是没有根据的，原因有两个。首先，DYS成年人在一生中使用补偿工具（语音合成、拼写检查、计时器）——在学校学习如何使用它们，正是为真实生活做准备。其次，调整使学生能够成功，发展对自己能力的信心，并留在教育系统中——这是未来任何学习，包括自主学习所必需的条件。

2. 三个调整级别：无设备、有支持、有正式计划

针对学习障碍学生的教学调整存在三个强度和形式化的级别。了解这三个级别可以让教师根据情况知道该怎么做——而不必等待诊断或正式计划才能开始行动。

级别 1：非正式调整，无设备

任何教师都可以在识别出有困难的学生后立即实施简单有效的调整——即使没有诊断，甚至没有正式计划。提供复印的课程，除了书面指示外还口头给出指示，在生物课上不惩罚拼写错误，允许学生在作业中使用电脑：这些措施不需要任何行政程序，可以由教师单方面决定。它们通常占调整影响的 80%，而行政约束为 0%。

级别 2：团队协调的调整

当一个学生面临持续的困难，并且多位教师识别出类似的需求时，团队协调可以实施一致且共享的调整。学生档案文件——在班主任会议或提前的班级委员会上制定——列出了每门学科中经过验证的调整，并确保其一致性。这个协调级别不需要正式的诊断，但需要团队成员之间的有组织沟通。

级别 3：正式的调整计划

在障碍被诊断且调整需求显著的情况下，学校可以制定正式的计划。该计划正式化了集体决定的调整，定义了每个参与者的责任，明确了适应性评估的方式，并可以在评估时包括额外时间的安排。它会根据学生需求的变化定期修订。该计划的具体形式因国家教育系统而异，但原则是普遍的：一个共享的文件，所有教师都知道，确保所有学科的调整一致性。

3. 普遍调整：对所有人有益，对学习障碍者必不可少

某些调整对学习障碍学生非常有益，对其他学生几乎没有约束，因此值得在整个班级中普遍应用——而不是仅限于一些被识别的学生。这些“普遍调整”属于所谓的普遍学习设计（CUA）：设计教学以使其对大多数人可及，而无需个别调整。

4. 按障碍进行的特定调整：参考表

除了普遍调整外，每种学习障碍都需要与其特定机制相对应的特定适应。下表设计为快速参考文件——一旦识别出学生有特定障碍时即可查阅。

5. 调整课程材料：排版、可读性、结构化

课程文件的呈现方式可以将学习障碍学生的认知负担减半或减至三分之一。简单的排版和结构化改进对所有教师都是可行的，并且有利于整个班级。

可读的排版

针对学习障碍学生的排版原则简单且与一般视觉沟通的良好实践一致。 间距 是第一个原则：短段落、部分之间的空隙、足够的边距。 视觉层次 是第二个原则：标题、副标题和正文应在视觉上有明显区别，使用一致且可预测的排版。 突出关键信息 通过加粗（而不是下划线，因为下划线会干扰阅读）是第三个原则。

系统的颜色编码

稳定且一致的颜色编码——在整个学年中保持相同，理想情况下在所有教师之间共享——是对学习障碍学生非常有力的工具，因为他们的组织能力较弱。例如：章节标题为蓝色，定义为绿色，示例为黄色，重要点为粉色。这个编码使学生能够在课程中导航，而无需逐行阅读以识别重要内容。

图表和视觉表现

学习障碍学生——尤其是阅读障碍学生——通常更有效地处理视觉信息而非文本信息。在课程材料中整合图表、图解、思维导图和视觉表现并不是简化——而是通过另一种途径提供内容的方式。思维导图应用程序（MindMeister、Coggle、XMind）可以轻松创建学生可以用来复习的课程视觉表现。

6. 调整指令和任务

指令是任何学习任务的切入点。错误表述或传达不清的指令可能会使学习障碍学生在开始工作之前就失败——并不是因为他们不理解内容，而是因为指令造成的认知负担耗尽了他们的可用资源。

可访问指令的原则

• 简短且有序。 一条指令不应包含超过一个主要指示。如果任务需要多个步骤，应以编号列表的形式呈现：“1. 阅读文本。2. 划出人物。3. 回答问题1。”每个步骤都是一个独立的指示。
• 同时口头和书面。 在学生视觉阅读指令时大声朗读指令，激活两个感官通道，增加理解的机会。对于听觉工作记忆较弱的学生，绝不要仅口头给出指令。
• 附上预期结果的示例。 展示预期结果的示例（完整句子、标注的图表、计算展示）消除了对回答格式的不确定性——这是多动症和学习障碍学生主要的焦虑和拖延来源。
• 在开始前进行确认。 在开始之前，请学生复述他们对指令的理解。这一确认只需30秒，避免在15分钟后发现学生在做其他事情。
• 在任务进行中进行提醒。 对于长任务，适时的简短提醒（“你在第2步，剩下15分钟”）保持方向感，减少多动症学生的偏离。

减少数量而不降低要求

减少练习但更具针对性，减少问题但更为重要，减少书写行数但保持相同深度：这就是针对性减少的原则。对于因障碍而认知能量有限的学生，要求10道练习而4道就足以证明掌握是一种变相的惩罚。教学要求是相同的——只是证明所需的工作量进行了调整。

7. 调整评估：测量能力而不评估障碍

评估是调整影响最明显和最直接的领域。标准评估同时施加了惩罚每种学习障碍的条件：阅读文本（阅读障碍）、长时间书写答案（书写障碍、拼写障碍）、使用工具（协调障碍）、长时间集中注意力（多动症）、心算问题（计算障碍）。调整评估就是将能力测量与障碍测量分开。

替代评估格式

分开评分内容和形式

在评分标准中明确区分内容掌握标准和形式标准（拼写，展示，排版）是对DYS学生最简单有效的适应之一。实际上：“在20分中，16分用于知识和推理，4分用于书面表达的质量。”一个完全掌握章节但拼写错误20个的阅读障碍学生得到16或17/20，而不是9/20——这真实反映了他们的知识。