自闭症学生的视觉常规怎样用：清楚信息、真实选择与课堂支持

先选择一个需要澄清的情境

视觉常规可以是一段安排、一个任务流程或几个可选择的选项，不一定是贴满一天的图片墙。可以先了解学生在哪一刻最不清楚：不知道现在做什么，难以记住多步指示，还是无法得知活动什么时候结束。

也要问困难是否来自其他地方，例如声音、疲劳、材料不易读或任务本身没有说明清楚。时间表不能代替环境调整，更不能因为学生仍然难受，就认为他没有学会看图。设计应回应实际需要，而不只是让课堂看起来更有结构。

学生能够表达什么、希望怎样获得帮助，都应纳入决定。支持可以先试一个小环节，不要求所有自闭症学生同时使用同一套图示。

选择能理解的形式，不把自闭症等同“视觉型学习者”

文字、照片、线图、实物、声音或组合，可能各有适用情境。会说话不意味着不需要图示，不说话也不表示一定能懂抽象图标；识别图片和理解它所指的活动，是需要分别了解的事情。

可以用少量熟悉内容核对含义，例如这张照片让学生想到哪个地点。不要直接把网上图标的成人解释当成学生已经理解的事实。对于视力、识字、语言或动作方面的需要，应选择可进入的呈现和操作方式。

颜色、装饰和动画并不是越多越吸引越好。拥挤版面可能增加寻找信息的负担；简洁也没有固定图数标准。应按学生实际反应调整，不能用一套学习风格标签决定全部教学。

从“现在、下一步、可选帮助”开始

有些学生想看整天，有些只希望知道接下来的一小段。可以先展示当前活动与后续安排，并说明哪些是计划、哪些仍待确定。不必为了看起来完整，把许多不相关信息同时放上去。

下面是一个课堂说明示例，不是每名学生都必须使用的模板。措辞、图片和步骤需按实际课程与学生理解改变，也不意味着可以凭完成任务换取本来就需要的休息。

安排里应留有真实选择。若只能选择图标、不能影响任何事情，学生可能仍无法表达需求。应明确怎样提出不同意见，以及周围人会如何回应。

把日程放到找得到、用得上的位置

全班日程可以提供共同信息，个人材料则可保留与本人有关的细节。放在哪里、能否携带、是否看得清和拿得动，要从学生使用角度确认。不能让材料成为只有教师站起来才能读到的课堂装饰。

展示个人支持时，要考虑隐私和年龄感受。中学生可能更愿意使用文字、简洁卡片或便携记录，不必沿用幼儿风格；也不能因为长大或学科成绩较好，就认定不再需要视觉支持。

如果使用电子方式，先确认设备、网络和访问条件，并准备实际可用的替代。图片能显示，不代表软件具备离线、朗读或自动更新功能；这些需要逐项核对，不能从教育工具名称推定。

一起示范怎么使用，不只把图交给学生

开始时可由教师指出当前信息，用简短语言解释，再在真实情境中共同查看。学生可以指认、移动标记、口头说明或采用其他适合方式，不强迫触碰图卡、看向成人或重复标准句才算理解。

当一个步骤结束时，说明怎样看见变化：完成区域、划记或下一张信息，选能理解的方式即可。是否减少提示，应看实际需要，不能把独自使用作为唯一成功标准，也不让有效辅助因为不够独立而消失。

可以认可学生提出的问题和选择，而不只奖励顺从完成。食物、饮水、如厕、必要休息和沟通渠道，不应作为按图执行的交换条件。视觉支持应让信息更清楚，不是把命令换成图片。

任务步骤写清楚，也说明可以怎样完成

以一次制作小海报为例，可以先解释要表达什么，再把选资料、形成想法与呈现分开。步骤不必包括每个微小动作，应看学生真正在哪一步需要支持；过细指令也可能让已有能力的人感到被控制。

不同产出方式需要明确。学生可以需要书写协助、口述、文字输入或其他安排，不能把操作工具的速度混同于理解任务。若步骤仍难完成，可以回看材料和支持条件，而不是继续堆更多图卡。

显示结束条件有时比显示更多任务更重要：做到哪个阶段可以交谈、怎样提出问题、遇到缺少材料找谁。也应允许暂缓和改变方法，不把流程表当成必须一次完成的测试。

日程告诉人将发生什么，沟通支持让人表达什么

视觉时间表主要帮助理解安排，沟通表则可以帮助表达需要、感受与选择，两者不能互相替代。把“休息”画在课表里，不等于学生在计划之外也能提出休息；周围人需要愿意接收这种表达。

可以查看儿童视觉沟通表中表达需要帮助、休息、不舒服或拒绝等内容，作为讨论形式的例子。现成内容并不代表适合每个学生，也不能当作经过临床验证的完整沟通系统；需要时应获得相应专业评估。

已有辅助与替代沟通工具应保持可获得，不因为做错题、没有完成活动或限制娱乐屏幕而一并收走。学生可以同时使用说话、文字、手势和设备，不需先证明没有口语才有资格获得其他沟通方式。

计划改变时，更新信息并解释，而不是考验适应力

天气、教师安排或场地可能变化。可以说明原计划哪一部分取消、现在可做什么，以及仍然不确定的事项。不要保留旧图却要求学生自行理解，也不要用突然打乱日程来训练接受变化。

可以与学生商量一种容易理解的变化标记，但图标含义也需要解释。出现不舒服时，先了解问题与需要，允许更多时间和合适休息；视觉说明不是让所有焦虑立刻消失的开关。

如果经常变化，就应回看学校流程是否可以更清楚和可预期。不能把环境组织混乱造成的负担，全部归为学生缺乏灵活性。建立结构与保留选择可以并行，不需要把一天安排成没有余地的轨道。

家校协作关注含义与回应，不要求两边生活完全相同

教师、家庭与相关专业人员可以共享哪些形式容易理解、学生怎样表达需要，以及哪些条件让使用更费力。使用相近符号可能有帮助，但学校与家庭的活动不必逐项一致；一致性首先是不要给同一符号互相矛盾的含义。

回顾时可以问学生是否更容易找到信息、提出请求和参与任务，成人是否确实回应。完成更多、离座更少或始终安静，不足以单独证明支持有效；学生付出的疲劳和压力也需要被听见。

记录可以简单，不必频繁测试图标或收集全部行为数据。暂时不用、改成更短格式或选择其他支持，均可根据情况讨论。新的明显健康或心理困难，需要相应帮助，不能只通过修改图卡解决。

按实际受众选择学习资源

儿童自闭症日常支持课程面向家庭，涉及组织、沟通、情绪与学校衔接，可供家校讨论需要时参考；它不是教师课堂执业资格培训。中学自闭症课程则明确面向初高中教育情境，可用于较高学段的课堂适配，不能把其受众混为小学。

查看资源时，应重点核对与当前问题有关的模块。课程或工具中的商业游戏介绍，不足以证明视觉常规会治疗焦虑、改善认知或保证自主。本篇不推荐用脑力应用换取课堂参与，也不要求学生只有完成训练才能获得支持。

面向儿童家庭：组织、沟通与学校衔接

查看相关培训

面向中学教师：自闭症课堂适配

查看相关培训

常见问题