法国学校中的AESH：用明确目标组织个别支持

先明确职责，再安排活动

在法国，AESH在教师的教学责任之下开展工作，并结合学生的个性化入学计划及相关安排提供支持。教师决定教学目标和课程评价，AESH带来近距离观察，协助学生理解要求、表达想法和使用已选定的支持。发现持续困难时，应把情况交回团队共同调整。

人力支持可能是个别、共享或集体形式，不能仅凭诊断名称推断每个学生拥有同样的陪伴时间。AESH也不是代替教师独立制定全部课程的人。开始前了解学生由谁支持、何时需要帮助、遇到问题向谁反馈，能减少成人之间相互矛盾的指令。

把愿望改写成一个能观察的目标

“提高自主性”太宽泛，可以先改成“上课开始时，学生根据清单拿出本节所需的本子”。这描述了发生的场景、具体动作和可用帮助。目标应由教师与团队结合学生需要确定，再用学生能理解的话或符号说明。

一次活动不必同时要求整齐书写、快速回答、独立整理和情绪稳定。若正在练习开始任务，可以允许已有的书写辅助；若目标是理解数量，就不要把手部操作速度作为唯一成功标准。目标需要有挑战，但不应通过不断增加要求让学生始终处于失败之中。

情境一：三步清单帮助开始数学作业

教师布置数学练习后，成人与学生确认三个动作：找到正确的材料、查看当前题目的要求、尝试第一步。清单的词语和图示需要事先理解，不能只把成人写的三个复杂句子贴在桌上。学生完成一项后，可以打勾、移走卡片或口头确认。

如果学生停在找材料这一项，先检查材料存放是否清楚，而不是立即认为他缺乏动机。若第二步能读却不理解，就需要教师澄清题意。成人记录哪一步需要什么帮助，随后再试。能拿出本子不表示已经理解题目，完成三项也不等于解决全部数学学习困难。第二天可以让学生先选择清单放在桌面还是本子封面，并观察是否还要成人提醒他查看。如果学生总是忘记第一步，团队可以把开始信号与教师全班说明相连，而不是要求AESH一整天单独重复。当材料已经提前摆好时，也要注明这一条件，否则容易把环境提供的帮助误记为学生完全独立完成。

情境二：用图卡表达感受与需要

可以准备表达高兴、难过、生气的图卡，同时提供“停一下”“太吵了”“我需要帮助”等更直接的需要卡。先在平静时共同理解符号，让学生选择一个虚构场景来讨论人物可能有什么感受；答案不必被限制为成人预设的一种情绪。

模仿表情只是可选择的游戏形式。学生不愿看脸、不想表演或更喜欢文字时，可以换用情境图、文字或现有沟通方式，不强迫眼神接触。也不要要求学生当众讲述私人经历。能说出三种情绪名称，不代表他在压力很大时就能独自调节，成人仍要检查环境和需求。如果学生表示“太吵”，接下来应讨论是否能换位置、减少同时说话的人或使用既有的安静安排，而不是继续要求他把表情卡选对。事后在安全平静时回顾发生了什么，允许学生不回答。卡片的价值在于让表达更容易被听见，不在于让孩子按成人期望展示某种情绪。

情境三：用句子卡支持表达一个意思

在教师同意的语言活动中，可提供人物、动作和物品的图片，让学生组合一个有意义的句子。先确认图片代表什么，再让学生选出自己想表达的内容。成人可以示范一次，然后等待学生用语言、指认或沟通工具参与。

出现不合常规的组合时，先问学生想讲什么，而不是马上判为错误。若他说的是一个虚构故事，可以继续讨论角色和动作；若确实误解词义，则提供简明说明。对年龄较大的学生，可换成与兴趣相符的材料，不应预设青少年不喜欢卡牌，也不宜用幼稚语气称赞。

游戏是一种选择，竞争也可以取消

寻宝、轮流抽卡或完成任务路线，可以让某些学生愿意试一试；另一些人则更喜欢直接的练习。活动前说明规则、结束方式以及能否旁观或退出。计时、积分、胜负和突然变化若增加压力，应允许删减，不必为了让课堂显得有趣而保留。

例如在加法路线中，学生每完成一个自己能解释的计算就移动一格，不把速度当作唯一标准。遇到错误时停下来查看方法，可以选择继续、换小一些的数或暂时结束。游戏分数仅说明这次活动的表现，不能证明执行功能已经改善，也不能代替教师对课程目标的判断。

提供必要提示，同时保留学生的行动空间

提示可以从指向清单、重复一句关键要求、示范开始动作到更直接的帮助，具体用哪一种取决于任务和学生需要。先给出足够的回应时间，避免成人连续解释、立刻替做，再把学生的沉默理解为不会。学生能够求助，本身也是一种参与能力。

逐渐减少提示需要观察结果，不能把“不再求助”作为所有活动的终点。存在安全、移动或沟通需要时，应持续提供必要帮助。涉及身体接触、移动和个人生活支持，应尊重学生的尊严、意愿及学校安排，不用未经学习的操作方法去检验所谓独立能力。

记录过程，而不只勾选成功或失败

简短记录可以包括日期、任务、学生选择、所需提示和出现的障碍。例如“拿材料时看了一次清单；理解题意需教师重新解释；随后完成第一步”，比“今天不自主”更能帮助团队作出调整。记录还应注明疲劳、噪声或临时变化，避免把情境差异误当成能力倒退。

请学生说说或指认哪些帮助有用、哪些让他不舒服。愿意参加不等于已经学会，不愿参加也可能与任务不清楚有关。比较几次类似任务后，再讨论是否改变难度、提示或材料。观察表只保留必要信息，不把儿童的情绪、诊断和作品公开展示给无关人员。

把观察带回教师和家庭的共同讨论

与教师交流时，说明一个可复现的场景和已经试过的办法，再提出一个需要决定的问题。例如：“文字清单能帮助找材料，但题目中的比较关系仍难理解，下次是否先示范一题？”这能让成人围绕教学问题协作，而不是分别给学生增加练习。

家校沟通遵循学校安排，只分享与支持有关的必要信息。AESH不独自向家庭作出诊断，也不承诺某种产品或练习能消除障碍。若学生突然明显不适、出现安全风险或受到伤害，应按学校流程及时寻求相应帮助，不能等到下次例会或完成整张观察表才行动。交接时还需说明哪些安排已经与学生确认，例如是否愿意同伴看到提醒卡、需要帮助时采用什么信号。不同成人接手后使用同样的关键提示，有助于减少反复解释；但如果学生明确说原有安排不再适合，也应把意见带回团队重新商量。

为忙碌的一天准备一份可调整的计划

课前可用一小段时间确认今天的一个目标、现有材料和需要观察的一点，不必为每节课制作全新道具。共用的清单、可擦写卡和已学会的沟通方式，可以在不同任务中重复使用，但内容仍需与教师的当日要求相符。

设备和数字工具若参与活动，应先核对适用年龄、无障碍功能及学校的数据保护要求，准备不依赖网络的替代方式。面对不同年龄的学生，不直接推荐成人认知应用。结束时向教师反馈实际发生的情况，并把有用的调整留给下一次，而不是把完成软件任务当作陪伴的全部。

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