创造力与想象力：给五至十岁儿童的三项真实创作活动

把创造的过程说清楚

在一次活动里，可以区分产生想法、选择方案、制作尝试和回看修改。它们不一定按固定顺序发生：孩子搭到一半发现不稳，可能重新画图；写故事时想到新角色，也可以改变结尾。这样的往返是工作的一部分，不必急着把它整理成完美成品。

教师或家长可以说出自己正在做什么：“我想到两种桥，先试较短的一种。”“这个结尾我不满意，想换一个。”成人展示过程时，不需要把自己的方案设为标准答案。孩子可以保留不同意见，也可以暂时没有想法。

评价时先问目标是什么。如果任务要求桥能放住一个纸团，稳定性就有具体意义；如果任务是创造奇怪角色，则不必用是否像真实动物来评分。把技术要求与自由选择分开，孩子更容易知道哪些地方可以大胆尝试。

准备允许尝试的环境

安全感来自具体做法：材料可以重新摆，草稿可以修改，作品未经同意不公开。成人不必对每个想法都热烈赞美，可以认真回应：“你让屋顶打开了，是为了放进东西吗？”这样的提问让孩子解释选择，而不是猜大人喜欢哪种答案。

同时，创作仍需要边界。剪刀、空间和材料按年龄与能力准备，不能用“自由探索”代替安全安排。伙伴合作前说清怎样借用材料、怎样表达不同意，允许孩子先独立尝试，再决定是否分享。

材料不需要昂贵。纸、纸盒、粗细不同的笔和安全的连接材料足以开始。一次只摆出需要的部分，避免过多选择造成负担。孩子若需要动作辅助、较大材料或更清楚的步骤，应提供支持；独立不意味着必须拒绝一切帮助。

活动一：把普通物品放进一个新故事

准备一把钥匙、一张树叶图片和一张空白纸。先请孩子选一个主角，再回答：“它想去哪里？”“遇到什么阻碍？”“谁或什么提供帮助？”孩子可以说、画、指图或写关键词。成人记录时尽量保留他的原话。

示例故事是：一把钥匙想找到自己的门，却只能打开树洞。它遇见一片会认路的叶子，最后发现树洞是森林图书馆。接着请孩子只改变一个条件，例如地点改成海边，或钥匙不能说话，再想结局会有什么变化。没有要求他照抄示例。

使用图片故事排序工具时，可以把画面排开后讲述不同顺序。对需要更明确结构的孩子，用可视化写作计划保留主角、目标和变化即可，不必把所有格子都填满。

结束时让孩子选择保留一句话、一幅图或一次口述。若不想展示，就把作品留在个人文件夹。这个活动练习的是表达、选择和修改，不用于测量智力，也不能据此判断某个孩子有没有想象力。

活动二：给一个真实问题做两种方案

任务是为桌上的小纸偶做一处避雨的地方。准备纸、纸盒、可安全使用的胶带和一张画有雨点的卡片。要求只有两项：纸偶能放进去，屋顶不会轻碰就掉。先让孩子画或摆出两种方案，再选一种制作。

第一次测试不需要喷水。成人可以把雨点卡放在屋顶上方，请孩子指出哪里可能漏雨，再轻轻触碰模型看看稳定性。观察之前先让孩子预测：“你觉得哪部分最容易倒？”预测错了也可以继续调整，不把它变成失败标签。

如果模型倒下，问“要不要加支撑，还是换一种屋顶？”让孩子选择要改变的一处。成人可以帮忙剪材料，但不要悄悄重做整个模型。完成后用一句话记录：“我改变了……，因为……”比只拍成品更能保留思考过程。

不同孩子的作品不需要同样复杂。有的孩子负责决定位置，有的孩子能独立连接材料。活动的价值来自实际参与，而不是成人替孩子做出最漂亮的展品。若动作困难持续影响日常，应另行沟通评估，不能把建构活动称为康复治疗。

活动三：一起设计一个能玩的小游戏

用六张纸卡画一条从家到花园的路，准备两个纸棋子，不需要骰子。每人轮流向前移动一格，到达画有问号的格子时，从“讲一个声音”“画一种叶子”“说一个合作办法”中任选一项。所有人到达花园就结束，不设输家。

先由成人试玩一轮，指出规则不清楚的位置。例如，同伴不会画叶子时怎么办？孩子可以新增“可以请别人帮忙”或“换一个任务”。让规则接受修改，创作就从装饰棋盘变成思考怎样让别人也能参与。

再请另一位伙伴试玩，由设计者听取反馈。用“哪里不明白”“哪里想多玩一会儿”代替简单打分。根据反馈改一条规则即可，不要求一次解决所有问题。孩子也可以决定某条规则虽然有人不喜欢，但仍符合自己想做的游戏。

合作不意味着每个人都必须同意最会说话的人。可以轮流提出一个想法，用画或指认表达，并明确每人负责的部分。需要暂停或不愿表演的人，可以采用其他参与方式，避免把创意活动变成公开表现压力。

COCO可以怎样成为可选入口

COCO儿童教育资源面向五至十岁儿童，可由成人在查看当前内容后，选择适合的游戏或活动。这里不声称它包含上面的三个项目，也不假定所有版本拥有某种界面、提示或奖励功能；实际使用前需要确认。

一个可行的连接方式是：先开展一项合适的游戏，再让孩子解释自己用了什么办法，最后把相近问题放到纸卡或实物中重新尝试。例如游戏涉及分类时，后续可请孩子为自己的纸卡提出分类规则。是否能应用到新材料，需要实际观察，不能从游戏分数推断。

身体活动也可以独立安排，例如在安全空间模仿一种天气或走出一条想象中的小路。孩子可以选择坐姿动作或观看后用图画回应。不要声称活动增加大脑供氧就必然提高创造力，也不把完成运动作为获得休息的条件。

支持不同的表达，不把困难浪漫化

有学习困难的孩子可能有很好的想法，也可能需要更多帮助才能形成想法。不能假定阅读障碍一定带来特别的创造天赋，也不应该要求他们通过“补偿优势”证明自己的价值。困难和优势都需要具体了解。

可以把阅读规则改成口头加图片，减少不必要的抄写，提供较大的操作材料，并预留理解和回应的时间。帮助孩子看懂任务，与降低任务的思考价值是两回事。重要的选择仍尽量由孩子作出，成人负责让表达途径更可及。

如果孩子沉默，先确认他是否理解、是否需要其他沟通方式或独处准备。不用眼神接触、表演热情或说话多少评价投入。持续存在的语言、阅读或动作困难，需要相应专业和教学支持；创意活动不能代替这些服务。

用作品与讨论了解过程

保留初稿、一次修改和孩子自己的解释，已经可以形成简洁的学习记录。观察他是否提出选择、能否说明理由、愿不愿根据目标修改。不同孩子可以从不同起点前进，不必排出“最有创意”的班级榜单。

项目结束时，可以问孩子下次想保留什么、改掉什么，再邀请他提出一个自己的问题。持续的创作机会来自可使用的材料、能被听见的想法和足够的尝试空间。一个工具的角色，是支持这些实际过程，而不是替孩子完成想象。

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